学校怎样从人的角度，而不是学科的角度开展跨学科？| 头条
当代中国的新方位、新特点，是处在一个船到中流浪更急、人到半山路更陡的时候，一个愈进愈难、愈进愈险而又不进则退、非进不可的时候。勇于创新是当代中国的发展要求。二十大报告明确指出，人才是新时代创新发展的引领性力量，要全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。
因此，跨学科首先是培养创造性人才的重要途径。未来的人们必须拥有跨学科的心态，才能高效而成熟地生活。今天的人类正在为“知识的碎片化”付出代价，不同领域都需要探索更具想象力的世界认知模式，就像科学家要求助于音乐，神学家要求助于艺术，经济学家需要求助于人类学......站在当下想象未来，才能更好地以未来关照现在。以核心素养为导向的教学变革，真正从理念走向了实践，厘清了两个关键问题：一是提出了未来人才应该具备的特质：“全面发展”、“问题解决”。“全面发展”基于一个人完整的生活，指向作为完整的人的发展；“问题解决”则是学生面向复杂、不确定未来的核心能力，是核心素养的本质体现，也是创新人才培养的关键。
二是提出培养未来人才的教学核心：“跨学科”。各门学科10%课时的“跨学科主题学习活动”与90%的学科课程，不是平行线，是力求通过核心的10%激发90%的最大价值，实现10% 90%>100%。
所以，社会发展亟需跨学科、跨领域的具有综合能力的复合型、创新型人才，跨学科可以让学生从分科学习的局限中走出来，以完整的生活培养完整的儿童。今天的学校如何做好跨学科，为未来的人才预演未来的世界呢？
我们是一个位于乡镇的小学教育集团，有7个独立建制的小学、1个独立校区，其中有两所是真正意义上的村小，还有一个托管的外来民工子弟学校。
我们深刻地体会到，颠覆性的教育理念、人才培养的时代需求与乡镇社会、家长群体对教育的认知之间存在巨大的价值鸿沟。这个时代需要的是能创造性地解决问题的人才，而不少家长还只是要求学生好好学书本知识，其他事情都不需要做了。另一方面，突破性的教学改革，对教师的要求与乡镇教师现实专业素养、教学能力之间存在较大落差。客观地说，在我们集团下属的几个村小，串讲式的课堂现在仍不在少数。即便面临诸多问题，我们也开始了“跨学科”学习的实践。不过，早期的跨学科学习存在着“学科加”、“去学科”的两种倾向：一种是“学科加”的跨学科，是主题统整下的多学科学习活动的同步实施，其实质还是学科中心；
另一种是“去学科”的跨学科，是将跨学科主题与分科课程相对立，以跨学科学习代替学科学习，缺失学科立场的跨学科自然与育人目标相背离。
所以，看上去只占10%的跨学科主题学习活动，对于我们乡镇小学来说也许要200%的努力。我们对教研组、年级组的跨学科案例进行剖析发现，如果从学科的角度去“跨”，很容易陷在学科叠加、学科拼盘的困局中。比如，以“你好，春天”为主题进行跨学科，就是语文课上读春天、写春天，美术课上画春天，音乐课上唱春天，科学课上识春天等，属于典型的拼盘式课程。
而当我们从人的角度，从儿童的角度去“跨”，让探索先行、体验先行，似乎能够更好地跨过学科的鸿沟。比如，把“你好，春天”改为“春天是万物复苏的季节吗”，让孩子们带着不同学科中对春天的认识，去生活中印证，让不同学科的知识、思维流动起来。
我们把这种从人的角度出发跨学科学习，称之为“适性”地跨学科学习。所谓“适性”，指的是适学习的儿童性，包括儿童的学习需要、学习规律等，指向乐学、善学；适成长的可能性，基于儿童的可塑性、可开发性，指向能学、创学。多元智能理论创始人霍华德·加德纳在著作《大师的创造力》中，对七位创造大师在不同领域的创造力及其智能的结构进行了分析比较，发现他们取得创造性突破的共同原因，除了天赋和特定的智能结构以外，还包括自由发展的本能，对于多个学科、领域知识和技能的掌握，超强的可塑性，对他人的认同、支持的情感需要。这些创造者的特质，与“适性”地跨学科学习的内涵高度一致。我们从儿童出发，基于学习、实践、成长三个维度来寻找探索方案。其中，儿童的学习源于游戏性、存在的可能性以及工具的支持；儿童的实践则基于真实性、遵循生活化、需要梦想的牵引；儿童的成长，就是以学科、跨学科方法、观念、思维探索世界、求索真理，落实对人性、精神、道德等的价值关切，指向的就是学生的核心素养。学习是实践的一部分，实践是成长的一部分。据此，我们从问题情境、组织形式、实践路径、学习保障四个方面进行创新实践，为学生跨学科学习提供四条路径的支持，以适应学习的“儿童性”，满足成长的“可能性”。无论基于怎样的问题情境，只要满足学生心理、身体的自然需求，就能激发学生的自驱力。从小学生的主要身心特征出发，我们依据五大驱动力创造跨学科学习的“主题心动场”。●“主题趣味驱动”：符合所有学生的心理需要，跨学科主题设置及命名要体现学生生活的味道；●“探索动机驱动”：是保障学生学习过程及目标达成的基本需求，跨学科主题及内涵应具有恰当的挑战性；●“情感共鸣驱动”：是激发学生学习认同感的主要路径，跨学科主题创设要在素养目标的内涵下体现社会生活的价值；●“身体感应驱动”：是满足不同学生肢体及语言表达的特性，跨学科主题及其实践要求的制定，须尽可能带动学生的多元身体感应；●“工具素材驱动”：是满足学生好动的基本特性——玩物，虽然这是外在驱动，甚至有时候并没有学习的指向性，但工具和素材确实能激活学生的操作意愿，使之乐动，跨学科主题下的素材及工具选择要适合学生的动手能力和好奇心。五种驱动模式，各具特点，既可以在跨学科主题创设的初期进行场域规划，又可以在主题推进的过程中适时呈现，有效触发学生学习的意愿，激活每一个孩子的可能性。创造的“社会性”支持：
重组基于组织形式的“学习伙伴圈”
学生核心素养的培育，要经历与他人协同学习的渐进过程。跨学科学习的综合性、完整性，更需要建立“学习伙伴圈”，发挥师生个体之间的学习共力。“学习伙伴圈”是建立在师生、生生之间民主、平等、相互尊重关系的基础上。这种关系首先体现在学习主题与内容的师生共建。在师生价值观融合的前提下，根据生活实际，发现关键问题；根据素养培育要求及学生自我发展的需要，确立学习目标；根据师生不同的生活与学习经验，形成学习大概念，从而生成内涵完备、目标清晰的跨学科学习主题。这种关系还体现在跨学科教与学的过程中。学习实践活动设计本身就是完整的学习活动，以教师主导、学生参与为主。学习实践活动实施的过程中，教师是旁观者、参与者、建议者，学生是实践者、主导者、反思者。学习实践活动的评价，是以学生为中心，以协同学习过程及成果为素材，教师作为引导者。“学习伙伴圈”打破了学科教师主导的单一形式，落实跨学科学习的综合性和实践性，激发了师生的实践主动性，为儿童的创造提供“社会性”支持。创造的“个性化”服务：
生成基于实践路径的“角色任务群”
跨学科学习丰富的学习内涵，决定了跨学科学习需要经历不同形式、多个阶段的学习过程。对于学生来说需要有清晰的实践路径支持，才能有效达成学习目标。从学生个体角度出发，参与跨学科学习，除了意愿和能力的保障，更要有相对持久的情趣投入，这种持久的情趣也决定了学习参与的深度。学习的“儿童性”在这过程中，就体现在儿童认知社会的基本方式之一——“角色性”。有了学习的“角色”，学习过程的阶段性发生与延续对于学生来说就有了现实的意义。此时，学习的分阶段目标显得尤为重要，延续性的“目标”让“角色”得以继续。基于新课标要求，我们以“任务群”呈现目标，这也符合儿童的可能性。分解的一个个任务在消解学生学习压力的同时，使学生的学习生成更多的可能性，这些可能性就是素养培育的沃土。“任务”“任务群”作为目标载体引导“角色”去实践，为儿童的创造提供“个性化”服务。传统分科教学，给学生提供的主要是文字材料，后者通过思维操作来学习，对于在班级授课制主导的简单的知识学习来说，这是一种非常有效的方式。然而，对于跨学科这样的综合学习来说，学习资源更需要满足学生的直接感知，这才符合学生直觉感知、具象思维为主导的认知特点。
为此，我们可以定制“实践工具箱”来触发孩子的创造力。它需要“学习伙伴圈”所有成员结合学习主题的生活及环境需要，过程性操作的需要，学习记录的需要，学习成果创建的需要等来协作完成，并伴随着学习实践活动的推进调整工具类型。总之，面向完整的世界、创造完整的生活、培养完整的人，“适性”地跨学科学习，以核心素养的发展为目标，让儿童去建构一个可能的学习世界，创造一个更美好的未来世界。我也期待，不久的未来，跨学科思维能够找到他们的根据和归宿，诗人和工程师，哲学家和音乐家可以在一起努力工作，构建并实现具有参与性、创造性、富有同情心、公平、生态智慧的人类文明。
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