大观念课程与教学的哲学基础是观念本位认识论。它标志着我国课程改革正式迈入认识论阶段。
人是一种观念性存在。观念即理想。观念源自人对理想生活的规划与想象。在英文中，观念与理想是同根词。让教育植根于人的观念、理想与想象，这是大观念课程与教学的人性论和价值论基础。
观念世界的起源
人的观念世界的最早确立，肇始于苏格拉底，完成于柏拉图，亚里士多德做出进一步发展。苏格拉底提出了两个相互补充的观念：德性即知识，知识即至善。这里的“知识”是指正确的思维、明确的概念、恰当的推理。惟有具备了这种“知识”，才能有合理的行动和正当的生活，它构成德性的前提。“只有当一个人拥有关于事物和自我的正确知识，他才能够行为正确。科学知识因而是使一个人有才干和用处的所有品质的基础，一个人所有能力的基础。”因此说“德性即知识”——德性建基于知识。思维、概念、推理是人爱真理的集中体现，是德性的最高表现。“苏格拉底在所有情况下均相信……知识本身就足以使人行善，并因而带来幸福。”因此说“知识即至善”，知识本身具有道德性，科学即伦理学。怎样进行正确的思维？苏格拉底发明的方法是：将对话论辩与归纳推理有机结合，由此形成对所探讨话题的明确的概念。“对话论辩”体现思维的社会性和共同理性。“在对话过程中，尽管各方所持的意见存在分歧，但共同的理性品质得以彰显。”“对话论辩是通向逻各斯之路。”“归纳推理”是通过特殊观点和个别感觉经验的比较、概括、推论，最终得出明确的一般概念。“科学的基本性质是概念性思维——运用概念去思维”。“对苏格拉底而言，寻找概念是科学的本质”。只要有了明确的一般概念，人们在具体的实践生活中就有了正确的行动指南。“就形式而言，科学是概念结构。就内容而言，科学是伦理学。”
苏格拉底的母亲是助产师，他受其启发将对话论辩的方法称为“精神助产术”。苏格拉底的父亲是雕刻家，他本人也深谙雕刻术，他的归纳推理的方法恰如从粗糙的大理石中雕刻出美丽的形象一般，从零散的感觉经验中归纳出明确的一般概念，这种方法也可称为“概念雕刻术”。近2500年以前，苏格拉底所发明的“精神助产术”与“概念雕刻术”不仅为大观念课程与教学奠定了最早的理论基础，而且为今日设计与实施大观念课程与教学提供了取之不尽、用之不竭的方法论智慧。
作为苏格拉底的高足，柏拉图一方面继承了苏格拉底“概念性知识是惟一的真知识”的观点，另一方面又对观念或概念做出重要发展，系统确立起“观念论”。首先，柏拉图明确区分了知觉、意见与知识。知觉只能显露现象，不能揭示事物真相，故不是“知识”。意见既基于零散知觉，又囿于个人信念和感情，具有主观性，不能辨别真伪，也不是“知识”。真正的知识是以理性为基础的“概念性知识”，它源于“真理之爱”或“厄洛斯”，“它由对美的观念的沉思所激起：由对美的沉思，通向对真理的沉思”。
其次，柏拉图明确区分了观念世界与现象世界。柏拉图认为观念世界是通过概念而认识的非物质世界，它与用感知所认识的现象世界是截然不同的，二者是存在与生成、永恒与变化、一与多、彼岸世界与此岸世界、高级世界与低级世界的关系。在柏拉图看来，物质具有逻辑方面，体现为无形的、抽象的“类概念”或“种”，这就是观念或理念。观念是完美、永恒、客观、实在的，是现象世界或有形世界的逻辑理想或“原型”。现象世界中的个别事物则是观念“原型”的摹本或肖像，是流动、变化、易逝、“不完美”“不实在”的。
再次，观念具有先验性，灵魂靠回想或回忆获得观念。柏拉图超越了苏格拉底，认为观念不是从个别事物或感觉经验中归纳出来的。观念不仅独立于有形的现象世界，而且是现象世界的源泉，有形的个别事物只是分享着观念的普遍本质。观念世界以某种神秘的方式进入人的灵魂，灵魂依靠回想或回忆获得概念或观念，知觉为灵魂提供某种暗示。因此，尽管观念是独立的、超越的，但它也是通过人的灵魂发生作用。“人因而是万物和一切真理的尺度，因为在人那里存在着嵌入灵魂的特定的普遍原理、理念、概念或观念，它们构成人所有知识的起点。”
复次，不同观念之间依靠辩证法建立联系。柏拉图认为，思维的对象是概念，而不是感觉经验或形象。辩证法就是用概念进行思维的艺术，藉此确立概念之间的逻辑关系。辩证法首先用一个观念理解零散的具体事实，然后将观念划分为种类，进行概括与分类，形成观念的联系。柏拉图重视的主要是概念之间并列和从属两种关系。确立辩证法的方法论，是柏拉图对苏格拉底的又一重要超越。
最后，观念具有多样性，彼此间形成一个有机整体。柏拉图认为一类事物永远只有一个永恒而完美的观念。事物、关系、性质和行动均有相应的观念。因此观念具有多样性，且无穷无尽。但不同观念之间并非杂乱无章，而是存在良好秩序，由此形成相互联系的有机整体，即“理性的宇宙”。这个宇宙呈金字塔状：处于最顶端的是“善的观念”，它至高无上，是“最高观念”，是“逻各斯”；它是其他所有观念的目的，其他观念都是实现“善的观念”的手段。
柏拉图的观念论为今日大观念课程与教学提供了重要理论源泉：观念世界具有独立性；观念是现实世界的逻辑理想，任何事物或事实不仅可以从无到有、根据理想而创造，而且可以不断变得更好、永无止境；观念是物质的逻辑性质，体现为明确而抽象的“类概念”，是思维的唯一对象；观念是相互作用、相互联系的有机整体，如此等等。这些思想对理解“大观念”的本质、从事大观念课程与教学实践均具有重要启示。
被誉为“逻辑学之父”的亚里士多德进一步发展了其老师柏拉图的观念论。如果说柏拉图通过将观念世界和现象世界区分开来并将前者设置为本源、根本或本体，由此树立起观念的理想，那么亚里士多德则将二者重新整合起来并找到二者的内在联系，由此将观念的理想化为现实。
首先，观念与现象、形式与物质都具有实质性，二者相互依存、内在联系、动态发展。“感觉世界、现象秩序并不只是实在世界的模仿或影子；它就是实在世界，形式与物质合二为一，是科学的真正对象。” “本质在现象本身中展开。……一切现象的出现或产生都成为本质的实现。”观念只能在现象中实现自身，基于观念则有可能创造新的现象或事物。亚里士多德由此走出柏拉图观念与现象二元论，确立起“关系概念”、“发展概念”。
其次，科学知识的获得依赖逻辑学。逻辑学即正确思维的科学，是一切科学工作的一般工具，是科学研究、认知和证明的技术。作为逻辑学的伟大发明者，他认为逻辑学的主要任务是认识一般与特殊之间的真正关系，做出从一般到特殊的推论。他创造了直至今天都发挥重要作用的形式逻辑的基本规律，包括同一律、矛盾律、排中律、三段论等。
最后，形而上学和范畴论确立了用于正确思维和认识的关键概念。形式、物质、目的、动力是理解世界本质的关键概念，构成形而上学“四因说”。实体、性质、数量、关系、空间、时间、位置、状态、主动、被动等“十范畴”则是做出断言的最一般形式，用于确定任何事物。
大观念课程与教学是指向正确思维和良好思维的教学，体现了课程与教学的逻辑意蕴。亚里士多德的发展说、形式逻辑、形而上学和范畴论对思维取向的大观念课程与教学具有重要理论意义。
康德认识论及其课程论意义
欧洲大陆唯理论和英国经验论从中世纪到文艺复兴，长期分庭抗礼。直至18世纪启蒙运动时期，德国伟大哲学家康德充分汲取文艺复兴以来时代精神的精华和自然科学（特别是牛顿力学）的新进展，以唯理论为基础综合唯理论（特别是莱布尼茨的思想）与经验论（特别是休谟的思想）的成就，系统探索“认识如何可能”的问题，由此确立现代认识论，为现代科学发展奠定哲学基础。
康德认识论本质上是理解本位认识论。康德写道：我们的认识）源自心灵的两个基本来源。其一是我们接受表象的能力（此即我们对印象的接受性）；其二是我们通过这些表象认识客体的能力（此即概念的主动性）。通过接受性，客体被给予我们；通过主动性，客体在与那被给予表象的联系中被思维（否则，表象就只是心灵的规定）。直观与概念因而构成我们所有认识的因素。因此，有概念而没有以某种方式与之对应的直观，或有直观而没有概念，均不能产生认识。
在认识过程中，直观或感觉经验与概念须臾不可分离。我们的心灵不是反映客观世界，而是构造认识客体。此构造过程就是客体之表象通过概念被思维。
康德进一步写道：让我们将我们心灵的接受性命名为感性，此接受性即只要以某种方式被影响就能接受表象的能力。一方面，我们产生表象本身的能力，即我们认识的主动性，则可称为理解。我们的直观就其本性而言永远只能是感性直观，即它包含我们被客体所影响的方式。另一方面，理解即我们对感性直观对象进行思维的能力。这两个特性哪一个都不比另一个更优越。无感性则无客体被给予我们；无理解则无客体被思维。思维无内容则空，直观无概念则盲。
理解即抽象思维能力。感性即接受表象的感知能力。在认识客体的过程中，二者相互补充、同等重要。康德说：“思维即通过概念而认识。”他进而提出著名的认识论公式：概念无经验则空，经验无概念则盲，概念与经验的结合即理解或知性的发生。
在康德看来，认识的本质是综合，即多样性的统一。完整的认识过程包括三个阶段：感觉结合为知觉，发生于时空形式中，此为第一阶段；通过理解或知性概念，知觉结合为自然现实世界的经验，此为第二阶段；通过一般原理，经验判断结合为形而上学知识，康德将一般原理称为“观念”，此为第三阶段。康德总结道：“一切人类认识，始于直觉，由此出发经由概念，成于观念。”
在康德看来，概念具有独立性，不能通过分析经验事实而获得。概念又依赖经验事实验证其合理性。康德把认识过程中最重要、最根本的概念称为“范畴”。“范畴”即理解或知性的“纯粹概念”，具有“先验性”。康德说：“在判断中给予不同表象以统一体的功能，也在直观中给予不同表象的惟一综合以统一体。一般而言，这种统一体被称为理解的纯粹概念。”康德论证了四类范畴：量的范畴，包括统一、多数、总体；质的范畴，包括实在、否定、限制；关系范畴，包括实体与属性、原因与结果、交互作用；模态范畴，包括可能性、存在性、必然性。由这些范畴对感知经验进行综合统一，才能形成认识，认识才有可能。康德由此将亚里士多德形而上学的范畴说发展为认识论的范畴说。
康德认识论为现代科学奠定了哲学基础，现代科学发展也充分证明了康德的远见卓识及其认识论的真理性。以著名科学家爱因斯坦为例，他不仅将其物理学研究自觉建立在康德哲学的基础之上，而且通过其卓越科学研究工作验证并发展了康德认识论。爱因斯坦写道：“事实上，我相信甚至断言：在我们思维和语言表达中所出现的概念，从逻辑上看，均是思维的自由创造，它们不能从感觉经验中归纳地得到。”他认为康德的下列观点是正确的：“我们在思维中有某种'权利’使用的概念，从逻辑观点的情境来看，无法从感觉经验的材料中获取。” “概念是思维的一种独立创造。”真理是：知识不能从经验中独立产生，只能从理智发明与观察事实的比较中产生。”这里的“理智发明”就是概念。总之，爱因斯坦认为科学研究的本质是基于规则的概念的自由游戏，并得到观察事实的验证。他认为只要超越了康德范畴说的“先验性”，并适当扩大其范围，就为科学研究奠定良好的认识论基础。
康德认识论对今日大观念课程与教学具有重要意义。首先，课程与教学要将感觉经验与学科思维、学科事实与学科概念或观念严格区分开来。二者从来源、性质、功能诸方面来看，均不能从一方产生另一方。它们是相对独立的：前者源于感性，后者源于理解或知性。其次，学科概念或观念对感觉经验的“综合统一”才能产生学科知识或事实，因此应让学科概念或观念贯穿课程与教学始终，统领所有事实。最后，要将学科概念的“自由游戏”在真实情境中与感觉经验建立联系，经受观察事实的检验。
杜威的探究逻辑及其教学论意义
杜威穷毕生之力所确立的探究逻辑是其实验认识论和教育哲学的支柱，更直接构成今日大观念课程与教学乃至整个素养本位教育改革的重要理论基础。它对大观念课程与教学的意义至少包括如下三方面。
第一，观念是改变世界的假设或操作计划。杜威说：“观念是将实施的操作计划，是改变世界面貌的行动的必要因素。”观念无行动则疏，行动无观念则乱。观念与行动的融合即变革世界的实践。观念的诞生即思维。大观念教学既是思维性教学，又是实践性教学。思维就是运用概念去认识，它通过概念将零散的事实、经验与行为连接起来，变成整体。因此，概念是思维工具，观念是所预测的行为后果。观念的目的是改变世界。观念与事实相互生成、相互依存。大观念教学需要明确每一个观念所蕴含的实践、所解决的困惑、所可能创造的事实。切忌将观念教成“定义”或另类“事实”。杜威说：“观念并非真观念，除非它们是反思性检验的工具，指向解决问题。”
第二，观念即理解。杜威认为关于事物的知识或“技能”属于“信息”范畴，积累得再多、掌握得再熟练，都不能保证“理解”，因为理解意味着人面对真实而复杂的问题情境能够做出理智行动。他说，理解是“理智行动的源泉”，“理解必须依据事物如何运作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，与行动相联系；信息，就其本性而言，与行动相分离、或仅仅偶然零散地与行动相关联”。学校中的任何一门学科均属于“知识的记录”或“信息”范畴，倘脱离学生亲自从事的理智行动，绝不会产生理解。这类知识和技能，学生掌握得越多就越被动，不仅个性发展会付出惨重代价，而且孕育着深层的社会危机。因此，必须将各门学科的知识或事实体系转化为学科方法与态度，让学生亲身经历知识的诞生与使用过程，在从事学科实践中学习学科。大观念教学必然指向“做中学”“用中学”。
第三，观念的运用需要回到真实情境。观念植根情境才有意义，情境受观念引领才有方向。大观念课程与教学倘脱离了每一个学生和老师的真实情境，则会沦为新的文字游戏。何谓情境？杜威说：“……相互联系的整体……是'情境’的意蕴”；“……情境……是一个特性化、存在性整体，它是独特的。”情境是一个人置身其中的不确定的、整体性和独特性的现实生活环境，它蕴含着问题、探究与行动。因此，投入不确定情境、确定问题、提出问题解决方案、做出问题解决的推理或思想实验、通过行动改变事实并创造意义。这就是著名的杜威“探究模式”。因此，大观念教学本质上是假设引领下的归纳性教学，是植根真实情境的问题解决。
从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到康德、杜威，他们的概念或观念理论为今日大观念课程与教学提供了取之不尽、用之不竭的智慧资源。
来源丨节选自《当代教育科学》
作者丨张华，杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师
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