基于学科培养学生核心素养，教育界一个重要的共识是“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”。
素养导向下的单元教学要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，单元教学设计是对学科教学单元内容的二度开发和整体设计，这要如何落实？首都师范大学孙素英教授基于研究与多年对一线教师案例的观察，提出了自己的思考，或可给我们带来启发。
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编辑/肖静 王璐 统筹/孙习涵
本文为思维智汇第747篇原创文章
周二
策略
阅读本文，你将收获以下内容：
※ 如何把握和理解单元教学的主要内容？
※ 怎样梳理学科要素的进阶关系？
※ 如何有效设计单元任务和评价？
依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、设计学习任务、提供学习支持，进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可评价是单元教学的要求。
面对教材，不同篇目之间的整体架构如何处理？接受了这个整体架构，我们可以思考两个方面的整合：
一个是单元间，乃至不同年级间的整体把握，即进阶关系。
过往我曾看到一线教师在做单元教学设计的时候有两种情形：
另一种会打破现有单元，对教材中的内容做一个调整。
这两种情形中，更多的教师会出于风险考虑，担心重新调整教材内容会把握不准而更多倾向选择第一种。
因此单元教学内容首先要关注如何把握单元整体内容，然后要关注如何挖掘出其中的进阶关系，第三还要关注单元学习任务的设计与评价。
整体把握，理解单元教学的主要内容
目前的部编版小学语文教材以单元为单位，按照语文要素和人文主题两个线索组织单元内容。
单元教学设计主要能实现以下三点：
二是能将单元全部文章贯穿、沟通起来，进行有机的整合；
三是有利于学生理解每一篇文章。
打破单篇教学模式，将单元文章融合，保护或者彰显单篇文章的个性是单元教学要解决的一个重要问题。根据单篇文章的个性解决单元问题链中的问题，单篇文章的个性就能彰显出来，又能服务于单元整体任务的完成。
单元内教学内容的整体理解有以下几点：
环形结构-单元内部各个教学内容分别承担不同方面的教学功能
单元内部各个教学内容分别承担不同方面的教学功能，共同指向一个特定的语文要素，可以被整合为一个完整的读写过程。
例如五年级上册第七单元，两个语文要素“初步体会课文中的静态描写和动态描写”“学习描写景物的变化”都指向于“动态描写和静态描写的学习”，可以整合为一个完整的读写过程，单元内部各个教学内容分别承担不同方面的教学功能：
《古诗三首》——初步认识动静描写
《四季之美》——更好体会动态描写的效果
《鸟的天堂》——领悟动静描写的不同效果
《月迹》——体会作者细腻的感受和动人的描写
习作——运用动态描写
这样整个单元的任务形成一个闭环，不同的课文可以有不同的侧重点，整个单元都指向“动态描写和静态描写的学习”，在读和写的过程中学生可以逐步掌握动态描写和静态描写的能力。
双线并行-整个单元形成一种并列推进的结构
例如六年级下册《文言文二则》《真理诞生于一百个问题之后》以及后面的《口语交际-辩论》这三各内容指向“让学生体会怎样用具体事例来说明观点”；《表里的生物》《他们那时候多有趣啊》以及《习作-插上科学的翅膀》则指向“展开想象，写科幻故事”。
个别篇目可能独立出来
单元中有几篇课文指向同一语文要素，个别篇目可能独立出来，主要服务于单元人文主题。
例如六年级上册第三单元两个语文要素“了解文章是怎样店面结合描写场面的”“尝试运用点面结合的写法记一次活动”都指向于点面结合写场面，能够被整合为一个读写过程。
但从具体教学内容看,《七律·长征》一课的学习并不指向于点面结合写场面，它更主要的是服务于单元人文主题“重温革命岁月，把历史的声音留在心里”。
纵向梳理，关注语文要素的进阶关系
对教材进行纵向梳理，找到不同年级、不同单元对相同、相似人文主题、语文要素的培养要求，建立学生语文素养发展的纵向关联，明确单元学习的起点和空间。
例如：
四上六《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》课后习题都要求把握心情的变化，进行推论。
四下七《“诺曼底号”遇难记》不仅关注直接描写船长的语言、动作的句子，还要关联人们的做法、海水的状态等信息，要求学生要在一个情节内部关联起不同方面的信息。
五下四《青山处处埋忠骨》要求学生理解毛主席的内心世界，不仅要关联文本中提到的有关毛主席、电报等不同方面的信息，还要联系相关背景资料。
六下四《十六年前的回忆》课后习题给出了李大钊面对不同对象是的三个不同表现，提示不仅要关联资料与文本中的多元信息进行理解，还要从不同的角度全面理解任务的品质。
这样可以纵向梳理出学生能力的一个进阶：
四上-基于经验，对简单信息进行推论-从一句一推论到关联明显信息的推论；
四下-基于经验，对文内信息进行关联性理解-从关联明显信息到关联情节内复杂信息；
五下-基于经验，对文本与资料信息进行关联性理解-从关联文内负责信息到关联文本与资料信息；
六下-关联经验、文本、资料进行多角度关联性理解-从文内外关联的单一理解到形成多元理解。
在每个单元内部，各个学习内容均指向语文要素的落实，并通过课后习题、导读提示等方式明确其在语文要素的达成过程中承担特定的功能，教师可以通过分析课后习题与语文要素的关系，确定课文的教学功能，并构建单元内部的学习进阶关系。
例如《王戎不取道旁李》课后习题要求学生结合注释，用自己的话讲讲故事。“用自己的话讲讲”旨在引导学生了解简要复述的要求，初学简要复述。
《西门豹治邺》让学生根据课文内容填空，简要复述课文。这指向在整体把握情节的基础上，简要复述。
《故事二则》要求找出课文中表示时间发展顺序的词句，简要复述故事。一方面继续巩固在把握情节的基础上简要复述，同时勾连二年级详细复述的学习基础。
《词句段运用》要求读一读，体会每一组中的两个句子在表达上的不同。“卡片提示”突出了对简要复述过程中难点内容的提取，“长话短说”强调的是简要复述过程中如何凝练语言的方法。
这样就构成了推进学生学习复述的不同梯度：
初学简要复述；
根据情节简要复述；
把握发展情节简要复述；
凝练语言简要复述。
不同年级之间的内在关联还可以再看一个例子：四年级上册第五单元27课作为一篇略读课文，其导读提示中出现的“找出课文中表示故事发展先后顺序的词句”这一要求，虽然在单元精读课中没有出现，但是在三年纪下册第八单元第25课的课后习题中明确出现，此处是作为复习巩固，整体运用。
落地教学，关注单元学习任务的设计与评价
学习任务的设计
复杂、高阶的学习结果依靠单个任务难以实现。多个任务才能保证学习迁移。要借任务驱动学习，保证学习的动机和意义感。教学从一开始就要呈现真实完整的任务；多个相互关联的复杂任务，要安排好任务的渐近顺序。
渐近的任务排序：
“递增难度，渐撤支持”：1.简化条件；2.调控重点（每个任务的学习重点不同，靠前的任务注重解决较简单的成分技能的学习）；3.渐撤支持。靠前的任务有更多的讲解和示范，靠后的任务靠学生自己去尝试和操练。
相邻任务的表面特征和学习重点要有一定差别。尽可能多元化，以实现归纳学习，培养可迁移的综合技能。教学过程中增加任务变式，实现基于深层理解的迁移。而不是基于程序重叠或“机械套用”的迁移。
首先来看单元核心任务的确定，以六年级下册办一个“外国名著推介会”为例：
依据单元文本间的内在逻辑关系，整合单元课文内容及其他板块内容，设计一个具有驱动力的单元核心任务：办一个“外国名著推介会”。在这个核心人物的驱动下，各课的学习都将发挥不同的功能，共同指向整本书阅读，并综合运用各种方法进行图书的推介，再核心任务完成的过程中，达成单元双线目标的落实。
本单元以活动任务为轴心，以阅读为基础，以探究为内核进行设计，整合了阅读、写作、口语交际等，形成一个读写互动、听说融合、由课内到课外、促进学生阅读能力发展和提示的学习系统。
为推进核心任务的完成，学习分为三个任务：
任务一：学方法。
任务二：读名著。
任务三：做推介。
再例如《古诗二首》《雾在哪里》《雪孩子》这样一个单元，单元学习主题是“想象'美’学文，想象'趣’写话”，单元大观念为：基于语言文字，借助生活体验，展开想象，可以获得初步的情感体验，促进理解的深入和表达的丰富。
一位教师的教学设计中单元学习目标立为：
1.在阅读中感受边问读边想象的乐趣，体会语言文字之美。《古诗二首》因图文对照，想象画面，感受意境之美;《雾在哪里》想象说话，体会雾的淘气;《雪孩子》在想象中续编故事，感受孩子的勇敢善良。
2.认识38个生字，读准1个多音字，会写25个宇，会写22个词语。
3.能正确、流利地朗读课文；背诵古诗《夜宿山寺》《敕勒歌》；学习默读，试着做到不出声。
4.能观察图画，展开想象，续编故事。
这一单元学习以“想象”为核心，教师为学生展开想象提供不同支架：《古诗二首》利用插图想象，《雾在哪里》利用句式想象，到来《雪孩子》可以对前面进行综合运用，完成再想象中续编故事。
学习评价的设计 水平一：说一句话，仅仅对雪孩子的变化表达兴奋。
编辑 | 肖静
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