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编辑/肖静 统筹/孙习涵
本文为思维智汇第771篇原创文章
周四
视野
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如何进行深层学习？睿智的教育工作者知道，老师教的内容学生不一定都能学到。因此我们的目标是确定哪些因素对于学习的发生至关重要，并且帮助学生学会如何学习，并教授有效的学习策略。一般来说，我们教导学生学习的策略包括四大类：
元认知策略：如规划、监控和校正学习过程；
激励策略：如培养学生的自我效能和自我调节能力等，以便他们保持专注并参与学习；
管理策略：如查找、导航和评估资源和信息。
教师的任务是培养具有评估能力的可见学习者，即培养学生自我监控、自我评价、自我评估与自我反思的能力，教授所有这四种策略，并为学生创造机会。
在元认知策略中，反馈与监控是两项促进自主学习与有效评估学习的关键。其中，好的反馈既能够帮助学生达到新的理解水平，又能够成为学生表现的结果，让学生的学习可见；而让学生通过进行反思式的自我提问不断监控自己的学习进程则有助于学生发挥学习的主动性，并依靠自己来衡量学习的进步，从而成为具有评估能力的可见学习者。
指导学生有效利用反馈，评估与优化学习进程
能够可靠地评估自己进步的学生更容易接受大量的反馈。他们可通过进行反思式的自我提问来利用自己的反馈过程，从而变得更加具元认知意识。教师是反馈的主要来源，他们的同伴是另一个反馈的来源，尤其是当他们参与同伴的评论时。
最好的情况是，反馈应该帮助学生更有意识地认识到自己在做什么，他们为什么这样做，以及他们可以使用什么解决问题的策略纠正、修改或改进他们的学习。
因此，仅仅提供策略指导是不够的，我们必须把反馈与学习者可以练习的自我管理联系起来，以衡量学生的进步并鼓励他们继续前进。反馈是学生目前表现和预期结果之间的纽带。
反馈应该解决三个大问题
反馈的目的应该保持不变一一为了不断缩小目前表现与预期结果之间的差距。为了做到这一点，教师和学生必须做到：
建立可以付诸行动的策略和过程
衡量下一步行动的方法
下图展示了一个反馈模型，用于向学生提供反馈，并反过来从学生那里获得反馈。
灵活运用四种反馈类型
我们并不是要把反馈过于简化成一个三步走的过程，而是要把其作为一个框架，使反馈尽可能有用。对于许多学生来说，如果没有“下步去哪里”的反馈，他们通常会说他们没有收到任何反馈。
当然，如果这个“下一步去哪里”的反馈是基于另外两个问题的反馈，那就更好了。根据学生和需要，反馈可能是下面四种不同类型中的一种或多种，而这些类型通常交织在这三个问题中。
第一种类型是关于任务或成果的反馈。这种类型的反馈有时被称为纠正性反馈，因为它提供了关于任务的准确性或完整性的信息。例如学生要做关于某事件的相关报告，教师就可以使用这种类型的反馈来强调学生准备了什么内容和遗漏了什么内容。
第二种反馈是关于进程的反馈。例如学生在做某项探究时，在进程中或许有所遗漏，此时教师可以提出相关策略的反馈，来帮助学生完善与推进学习进程。
第三种反馈是自我调节，即对学生所做的准备进行追问，让学生阐述下一步会采取什么样的方式去完善自己的探究或学习。实际上是让学生在该阶段发现自己的问题，并明确调节的方式。
第四种类型，关于自我水平的反馈。这些反馈通常以表扬的形式出现，并且是笼统而模糊的。例如“你有了一个好的开始”等帮助学生提升自我效能感的评语。
我们之前提到过反馈是双向的，教师在与学生交流反馈后，可以将自己看到的最常见的错误非正式地记下来，以此优化与调整第二天的教学计划。
为学生创造提供反馈的机会
你需要像授课一样仔细计划何时提供反馈。反馈来自三个方面：自我、同伴和教师。
（1）创设学生自我反馈过程
某英语教师在就一个有争议的话题进行热身讨论后，按下了“暂停键”。他给学生们提供了一个简短的写作机会让他们在听到彼此最初的想法后整理自己的想法，然后再继续。
其他相关的方法包括“定期返场”。即在介绍了学习目的之后定期提问学生，他们认为自己对这个话题了解多少，然后让他们在课程结束前进行自我评估。简单地增加任务前和任务后的反思性问题，就能引发学生对知识和学习的更多自我质疑。
（2）创设同伴反馈过程
在课堂上，同伴评论常常被用作接收反馈的中间步骤。某教师在年初为她所有的六年级和七年级英语课的学生引入了一个同伴评论过程。
教师在此过程中提供了语言框架和指导性问题，供学生在网上或面对面交流时使用，以提供反馈。她将框架分为两个主要部分——内容和结构，并将反馈进一步细分为特定的优势和差距或进步的领域。
这些框架储存在透明的塑料保护罩中，在教室的每张桌子上都可以找到，这样学生们就可以根据需要方便地进行查阅。学生不一定要全部使用所提供的语言框架或是所有的指导性问题，可以根据需要和情况进行选择。
（3）创设教师反馈过程
教师的反馈形式通常要依靠教师自身去调整课堂时间。例如小学阶段，可以在学习阅读/语言艺术单元时，每周在课堂中使用几次工作坊模型作为的一部分，当其他学生独立阅读或写作时，老师每次会见几个学生。
中学课堂可能不采用工作坊模式，但同样可以花时间与个别学生进行讨论，与此同时，其他学生则在进行小组合作和自主学习。
虽然老师每次都能给每个学生提供个人反馈是不现实的，但这不应成为从不见面的借口。与其把一个学期的反馈挤进一个时间段，不如安排每周的反馈时段，定期与更少的学生见面。
（4）何时征求反馈
为了让学生寻求反馈，教师需要创造条件，让反馈能够蓬勃发展。这意味着在课堂上建立并保持一种强大的、充满关爱的学习氛围，让学生知道他们可以向老师和同学寻求反馈。
例如，一年级某教师致力于创建一个学习者社区。她使用的一种方法是公共汽车站——贴在墙上的一个标志。在老师给出任务的指导之后，学生们会评估自己成功完成任务的信心。他们尝试着去做，但如果他们需要反馈，就可以站在标志考边。并告诉学生：作为一个班级，我们的工作就是在公共汽车站“接”任何需要帮忙的人。此外，她还负责监控公交车站，并根据需要提供额外的帮助。
指导学生实施监控-质疑-反思，促进自主学习
我们所知道的最有效率的学生是善于自我提问的学生，因为自我提问可以成为监控自己学习并做出相应调整的催化剂。这也是具有评估能力的可见学习者所能做的一一他们参与提问和讨论，以监控自己的理解，不断跳出自己的思维定势，并根据需要调整他们的学习计划。
培养学生自我质疑能力的反思式提问
质疑自己的理解能力是一种元认知策略，有助于学习者进行自我调节。自我质疑作为一种学习技巧是很有用的，尤其是在学习新材料的时候。但往往学生需要知道很多，才能提出可靠的问题，探索矛盾探究和解决问题。因此，经常使用反思性提示可以激活我们希望学生熟练使用的那种提问。
举个例子，由于六岁的孩子还没有养成自我探究的习惯，一年级某教师一直在使用“我可以....”的语句来帮助她年幼的学生监控自己的进步 (“我可以.....”语句也帮助学生理解成功的标准），同时也用该句式来鼓励自我质疑。在学年的第二季度，她给学生引入了几个“我可以......?”的问题供学生使用：
我可以解释一下信息性书籍中使用的图片、表格和地图吗？
我可以把我读到的新信息和我已经知道的信息进行比较吗？
我可以把我读到的写下来吗？
提高学生批判性思维的合作学习
参加小组讨论可以给学习者提供一个表达自己想法的机会，尤其是在试图向他人解释某件事的过程中，有时会产生新的见解。
但在合作学习的情况下，还有其他因素在起作用。除了学生的社会和情感发展，合作学习还可以培养批判性思维，增加认知参与，促进的问题解决技能的使用。由于小组内的许多交流都是口头的，学生掌握这样做的工具是很有用的。责任性谈话就是这样一种工具，它基于三个承诺：
对学习社区负责在于学生如何与他人交谈。当他们解决问题的时候，他们会认真而有礼貌地倾听，同意和不同意彼此的观点。学生可能会问 :“你能重复一遍吗？”或者邀请一个还没有参与讨论的团队成员谈谈他的想法或反应。
对准确知识负责在于他们讨论的内容。学生们提供证据来支持自己的观点，并互相提问，比如 :“你能告诉我们你从书中何处找到这些信息吗？”一个负责任的社区的成员努力定位和分享准确的信息，因为他们明白团队的成绩取决于这些信息。
对严谨思考负责在于团队成员使用的逻辑。学生们希望被问及他们的推理。他们可能会被问到 :“你能告诉我们为什么你认为这是个重要的细节吗？”或者“我不明白你为什么要做最后的计算。你能解释一下吗？”
当学生们学会习惯性地互相问这些问题时，自我质疑的习惯就变成合作学习的一部分。责任性谈话也能激发同伴的反馈。在合作学习中使用责任性谈话的维度将注意力转移到批判性的倾听、思考和论证的使用上。
跳出固有思维模式
当学生们学会批判性和创造性地集体和独立思考时，自我质疑的习惯得到了进一步加强。要做到这一点，就需要他们养成能够自动运用所学知识的理性习惯，以便促进学习的迁移。
这意味着他们需要设法解决促进他们思考的严谨问题。这些理性习惯可以使用质疑过程来引导，这一过程使学生思考已知的东西，寻找模式、推测、得出结论，并得出创造性的解决方案。下图提供了一个流程图和示例问题，学生团队在处理具有挑战性的文本和问题时可以使用这些问题。
上述问题并不是从列表中挑选出来的孤立问题，而是为讨论小组提供了一张如何在每个阶段推进他们思考的地图。
除此之外，某教师还开发了一版跳出固有思维模式的问题，以培养她三年级学生的自我提问习惯。当她的学生们在合作学习中解决各种各样的数学任务时，教师会时不时地停下来提问——即“思考暂停”，然后把一个问题发给所有人看。她提出的问题主要包括以下几个方面：
阐明你的理解：我们对这个问题了解多少？要求我们做什么？（对任务进行2分钟的初步阅读后提出的问题。）
寻找关系：这个问题和我们在数学中学到的有什么相似之处？（活动进行了4分钟后提出的问题。）
推测：我们能确定什么？我们应该注意哪些错误？（活动开始10分钟后提出的问题。）
做出判断：我们是否可以消除某些东西？ 有什么想法是最好的吗？（活动开始12分钟后提出的问题。）
创造性地思考：如果选择更少，我们的答案会发生什么变化？（活动结束时提出的问题。）
学生此时会停下手头的工作，互相检查，这样他们就能监控事情进展得如何，或者是否忽略了什么。这些延伸的数学任务通常需要15分钟左右的时间，而且有大量的文本和数据供学生阅读。
科学是一门重视论证思维习惯的学科。然而，如果没有指导和支持学生们不会轻易参与其中。因此，某科学教师所在班级的学生在撰写实验报告之前，使用实验室的语言框架来讨论他们的结果（见下表)，便于学生进行更多的自我质疑。
计划和组织调整学习
在学生学习制订计划和做出调整的过程中，自我调节进一步发挥着作用。教师可以要求学生为一些简单的任务做计划，比如思考完成一项任务需要哪些材料。
如果使用得当，对于年纪较大的学生来说，记笔记是一项非常有用的学习技巧。这里记笔记的目的不是抄写信息，而是作为一种学习辅助手段来监控一个人的学习。
康奈尔笔记最初是由康奈尔大学研究中心主任沃尔特·鲍克开发的，目的是支持法学院学生准备律师资格考试。他设计了一种巧妙的方法让学生记录信息，这样他们就可以用笔记来学习，该笔记分为三个部分（见下表)。
主栏在右边，副栏在左边，两栏的底部是空格。学生在上课时在主栏做笔记，但在准备好学习之前不使用另外两栏。当他们上完课后，他们会在左边的副栏中列出关键的观点，然后在页面底部总结自己的笔记。
五年级某教师在水循环课上使用了康奈尔笔记。学生们观看了一个简短的视频，老师让学生在看视频的过程中在主栏做笔记，鼓励学生积极参与。课上讨论完视频的主题后，老师让学生们分组合作，寻找线索写进左边副栏。这些都是以问题的形式表达的，因为这样做的目的是在回答问题的时候能够涵盖笔记。
第二天，教师要求学生花几分钟复习笔记。在重读他们所写的内容后，他们盖上右边的一栏，并使用他们在左边一栏中记录的问题互相测试。在互相复习完信息后，老师要求学生把注意力转到笔记底部的总结部分。以此养成监控自己学习的习惯，并据此做出调整。当他们在笔记页的底部写好总结后，他们会和同伴再次交谈。每个孩子都以昨天课堂上的提示为指导，评估自己解释信息的能力。
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