张明红
华东师范大学副教授
教师提出恰当的问题或讨论话题非常重要，如果问题的答案比较封闭、单一，或过于浅显，或过于深奥，都将直接影响幼儿回答问题的兴趣和质量，也会间接影响教师的应答。
例如， 在开展中班科学教育活动“苹果的种子”时，教师在导入环节组织了一个“魔箱”游戏，她把苹果放在“魔箱”里，让幼儿把手伸进去摸，问幼儿：“你摸到了什么？”幼儿回答是“苹果”。教师又问：“你是怎么摸出来的？”幼儿回答：“我一摸就摸出来了。”教师接着应答：“哦，你真厉害，一摸就摸出来是苹果。”
在这里，教师的应答显然是消极的。教师的提问含糊不清， 幼儿没有完全明白教师提问的意思。如果教师能清楚地提问或对幼儿提出回答问题的要求，如“你们不仅要把摸到了什么物品告诉大家， 还要把你们是根据这个物品的什么特征作出判断的理由讲给大家听”，那么幼儿就能清楚、规范地作出回答。可见，教师提问是否恰当， 对回答问题的要求是否明确，对于幼儿能否完整、清楚地表达具有决定性的作用。
又如，在大班社会教育活动“节水小卫士”中，当教师提出“水的用途”这一开放性问题时，孩子们七嘴八舌地说开了，答案五花八门，教师的应答是：“生活中， 我们确实离不开水，水的用处真大呀。”接着，教师又提问：“如果缺少水会怎么样？”“小朋友应该怎样节约用水？”这些问题开放性强，答案多种多样，给幼儿提供了极大的思考和表达的空间。教师最后小结：“地球上的淡水资源相当有限， 许多地方水资源匮乏，而人们的生活、工农业生产等都离不开水，所以节约用水人人有责，要从我做起，从现在做起。”这一应答虽然概括、抽象程度较高，但是由于之前教师联系幼儿实际生活组织了讨论，展示了直观的教具，所以幼儿也能够理解和掌握。
在教育活动中， 幼儿并不是对所有的提问都能流畅、 准确地回答的，当幼儿答非所问时，我们经常看到教师慌乱、紧张，不知如何启发与引导，非常被动。如果教师能够事先有所准备，了解幼儿的兴趣点、知识点等， 假设并罗列幼儿回答问题时可能出现的答案， 预先设想相应的困难和引导方向， 就可以快速而准确地提取应答信息。
例如， 在有关绕口令 《上楼下楼》的大班语言教育活动中，教师示范朗读后问幼儿：“这么长的绕口令， 小朋友怎样才能快速地学会呢？”幼儿有的说让爸爸妈妈教，有的说每天跟着录音机学， 也有的说可以看着字读， 教师马上回应说：“这些方法都很好，可是不识字的小朋友怎么办呢？”幼儿马上讨论得出答案，说：“我们不认识字，但可以把绕口令画下来照着读。”教师再次回应：“学习的方法有许许多多， 我们一定要找到适合自己的方法， 才能学好。老师已经把这首绕口令画下来了，下面我们就一起来看看，把它读下来。”
又如，在中班健康教育活动“消气商店” 中， 针对鹅小姐因身体肥胖买不到合适的衣服而非常生气的情节，教师提问：“有什么好办法可以让鹅小姐消气呢？” 教师事先设想了幼儿可能出现的答案， 如去裁缝店量身定做衣服， 通过网络购买大码服装，节食减肥，运动减肥，医疗减肥，等等。因此，在活动中，面对幼儿的种种回答， 教师自然就能自如地应答了。比如，幼儿说：“ 可 以 让 鹅 小 姐 到 电 脑 上 买 衣服。”教师马上回应：“对啊，现在网络购物非常便捷， 品种非常丰富， 人们可以任意挑选自己 喜欢的商品， 相信鹅小姐也一定能选到合适的衣服。”“少吃大鱼大肉，多吃蔬菜水果，少喝饮料，这些节食 的 方 法 都 可 以 达 到 减 肥 的 效果。”有经验的教师由于事先假设了应答信息， 所以能应答得更灵活、更有针对性。
教师的积极应答是建立在认真、 耐心地倾听幼儿的回答的基础上的，有助于建立和谐的师幼关系。教师积极倾听幼儿回答问题，反映了正确的儿童观和教育观。教师在耐心倾听之后， 给予幼儿提升性的评价又会使幼儿觉得自己独特的想法和感受是得到教师的尊重和理解的， 这有助于提高幼儿的自我评价水平和增强幼儿的自信心。然而在教育活动中， 我们经常会看到教师在听幼儿讲话时心不在焉， 有时某个幼儿在说话， 教师的眼神却在示意其他调皮的孩子遵守纪律， 结果导致教师回应时只能轻描淡写，一带而过；有的幼儿回答时不够简洁、直接，教师往往缺乏耐心，急于发表意见，或随意应答曲解幼儿的意思；有时教师只听自己希望听到的正确答案，一旦听到了，不等幼儿说完就兴奋地接话， 根本不听幼儿后面的发言。
例如，在中班语言教育活动“大石头”中，教师启发幼儿帮助田鼠想办法搬掉堵在洞口的大石头， 孩子们想出的办法五花八门， 有的说变魔术， 有的说请石匠帮忙用大铁锤敲碎，还有的说请大力士帮忙，这些办法都被教师一一否定。教师再次启发幼儿， 在听到自己想要的答案“让所有的田鼠一起来搬”后，教师马上高兴地说：“一个人的力量是有限的，团结起来力量大。”这种缺乏耐心和尊重的倾听和应答反映了教师的自我中心意识， 他们完全从自己的愿望和主观判断出发， 希望尽快得到自己所期望的结果。这种只关注结果、不关注过程的做法，只能让幼儿滋长学习与认知的依赖性，难以形成独立思考、 自主探索的认知风格。
教师在应答时不仅要关注幼儿回答内容的正确性， 还要从幼儿的角度去体验幼儿的感受， 即与幼儿产生共鸣。站在倾听者的立场，认同幼儿的感受，能促使他们敞开心扉畅所欲言。
例如，小班早期阅读教育活动“第五个”中，教师出示小木偶独自候诊时哭泣的画面，问：“小木偶怎么哭了？”幼儿回答说：“它害怕才哭的。”教师又问：“为什么要害怕啊？”孩子们七嘴八舌地回忆自己就医问诊的痛苦经历，猜想小木偶哭泣的原因。教师见状马上回应说：“是啊，我们都有看病的经验， 医生要治好我们的病，可能要给我们打针吃药甚至动手术，虽然有时我们会很痛，很难受，但是这样可以治好我们的病。我们来看看前面四个小动物看好病出来的时候是什么样的表情。噢，都非常高兴，这说明他们的病被医生治好了，他们不痛了、不难受了，医生真了不起。那就让我们一起来告诉小木偶别害怕，医生会很亲切很温柔地给它看病的。”教师的应答既认同了幼儿就医的不良情绪感受，又结合绘本内容消除了幼儿对就医的错误认知，缓解了幼儿的消极情绪。
在教育活动中， 教师对于幼儿的回答或表达应该采取不同的应答方式，有时是告知幼儿正确答案，有时是对幼儿的回答作出分析与评价，有时是启发引导幼儿思考和重新组织自己的答案， 而不能千篇一律，无针对性和指导性。
例如，在中班阅读活动“我的幸运一天”中，教师问：“什么叫幸运？”幼儿有的说买彩票中奖了， 有的说捡到了十元钱， 等等， 但说不清楚“幸运”的含义。教师等孩子们说完，说：“幸运就是意外地得到成功或免去灾害，这本书叫《我的幸运一天》，封面上有两个小动物，一个是小猪，一个是狐狸。让我们来看看这一天哪个小动物意外地得到了成功，免去了灾害。”教师的告知性应答不仅给了幼儿正确的解释， 而且将幼儿的学习兴趣直接引到绘本教学中，加深了幼儿对绘本中“幸运”一词的理解和运用。
一般对诸如语义解释或专业知识性比较强的一类问题，教师一定要事先查好答案，当幼儿因不具备相应的知识而无法清楚表达时，教师可以直接告知， 不要让幼儿去瞎猜乱说，这样既浪费时间也达不到预期的效果。同时，教师也可以在幼儿回答的基础上进行概括和提炼，将确切的答案告诉幼儿，这种带有提升意义的应答也是告知性应答的重要内容，它能使幼儿不仅知道教师重视自己所说的内容，而且明白这些内容可以用更好的词句来表达。教师的提炼能够拓展和丰富幼儿的生活经验，指导他们理解和应对类似的问题。
例如，在中班语言教育活动“我的幸运一天”中，教师问：“狐狸为什么要烧水给小猪洗澡？”幼儿回答：“因为小猪太脏太臭，所以狐狸要给它洗澡。”教师问：“你从哪里看出小猪很脏很臭的？”当幼儿翻到图书相应的页面时， 教师应答：“我们看书一定要认真仔细， 某某依据小猪身上斑斑点点的色块判断小猪很脏、很臭，很有道理。”教师又问：“狐狸为什么会听小猪的话给它洗澡呢？”幼儿说出理由后， 教师再次应答：“哦，你说得很有道理，因为书中第一页上在小猪还没来之前， 狐狸正在整理指甲，说明狐狸很讲卫生，所以它看到小猪那么脏一定会给小猪洗澡的。”教师接着又说：“你分析得非常好，很有道理，只是回答问题时声音稍微轻了一点， 希望你下次回答问题时再响亮一点， 好吗？谢谢你！”
例如，在小班数学活动“我有一双小小手”中，教师问：“你们有几个手指头啊？”幼儿回答：“ 5 个。”教师追问：“只有 5 个吗？”幼儿又回答：“ 10 个。”教师重复幼儿的回答：“ 10个啊。”幼儿马上又改口说：“ 20 个。”教师说：“我们伸出两只小手来数一数，到底是几个手指？”小班幼儿对数量的掌握还不是很好， 教师用追问、 重复幼儿的回答等方式进行回应并不是在敷衍幼儿， 或者想不出其他回应方式， 而是为了鼓励幼儿深入思考， 测试和验证幼儿是否真正掌握知识， 进而引导幼儿通过相关的线索或寻找依据找出自己回答的不足。
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