本文共4963字，仔细阅读需12分钟
编辑/肖静 统筹/孙习涵
本文为思维智汇第799篇原创文章
周三
专业
阅读本文，你将收获以下内容：
※ 抓住教学中培育学科思维的五个突破口
素养时代下，让学生学习行为真实发生，且有学科思维深度参与的课堂教学包含三个维度。
其中，思维的深度参与承载与支撑了行为和情感的参与。因此，我们在教学中需要让学生的思维深度参与课堂，培养学科思维。教师在教学设计时可以从五个突破点发力，找到学科思维的抓手。
提炼单元和课时的思维目标
思维目标的提炼是教师将自己当作学生来思考：如果要达成某单元的知识学习目标，应该经历怎样的思维路径。在教学中只有把学生的思维过程和用到的思维方法提取出来，教师在课堂教学时才能更加关注到学科思维的发展。
以《梅兰芳蓄须》一课为例，本课所提炼的学习思维目标如下图所示。
具体来说，基于布鲁姆教学评一致的教学目标设计，教师在表达教学目标时要询问自己以下四个方面的问题：
教学问题：怎样计划和传递教学内容才能让教学产生高水平的学习？
评估问题：怎样选择和设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的正确信息？
一致性问题：怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致？
因此在课时目标可以按照素养的四个维度进行描述，由某种情境、行为动词和学习内容三个部分组成。依托某种情境，解决的是“怎么学”的问题；行为动词解决的是“学到什么程度”的问题；学习内容是具体的三级指标，和教材内容紧密相关。
教学目标维度可以分解也可以整合，但教师需要在心里将素养点一个一个理出来，不能有缺漏。此外，在课时教学目标设计中一定要加情境，因为教学的创新在于情境的个性化，个性化越强越有效越创新。
在进行课时教学的时候，课时教学目标前面的情境部分具有一定的共性，但也有教师的创造性的劳动。后面的行为动词和具体内容是规定性内容，即用一套行为动词来规定学生需要学到什么程度。
行为动词可以分三类，针对学科知识和学科思维的认知性行为动词、针对学科实践的技能性行为动词以及针对态度责任的情感性行为动词。
本版课标的目标设定都是育人本位的，因此教师在设计目标时要立足于学生视角，不要出现“通过……让学生……”这样的目标设定方式，而是考虑在某种教学活动的情境中，能够让学生达到某种水平。
同时，目标主体要明确学生视角，目标要可操作性、可测评，并能够体现进阶性，将每节课的目标点作为素养评价点。
我基于各门学科的课程标准整理出了一些行为动词，在学科知识、学科能力、情感态度每一个素养目标维度的行为动词都分成了三级水平。
在学科知识维度，一级水平的行为动词可以使用知道、说出、描述等，二级水平的行为动词可以使用比较、说明、概述等，三级水平的行为动词可以使用区别、辨析、判断等；
在学科能力（学科思维）维度，一级水平的行为动词可以使用观察、观测、测量等，二级水平的行为动词可以使用调查、估测、查阅等，三级水平的行为动词可以使用发现、连贯、监测等；
在情感态度维度，一级水平的行为动词可以使用关注、感受、体验等，二级水平的行为动词可以使用感知、领悟、认同等，三级水平的行为动词可以使用养成、质疑、形成等。
对于一年级刚入学的学生还无法使用“养成”这样的行为动词，他要先慢慢关注、感受、体验、循序渐进地在高年级阶段达到“养成”的水平。
以数学中《厘米的学习》这一课的教学目标为例，教师在进行情境设计时可以采用如下的表述方式：
明确主要学习环节中学生的思维形式及方法
学生学习环节使用的思维形式和主要的思维方法是不同的。以科学为例，在科学探究的主要环节中，每个环节所卷入的思维方法都各不相同，如下图所示。因此，教师需要识别学生在每个环节中所能用到的思维方法，使思维发展的路径更加清晰。
在科学探究的过程中，老师们非常熟悉的就是科学探究的8个要素。这8个要素有一定的逻辑关系，但是每个要素也可以进行调整。
比如在提出问题这个教学环节中，教师势必要指导学生基于大量观察和感知去进行归纳、概括、甄别，从而去发现一些问题。例如发现一些共同点，这个共同点可能会使学生产生疑问，疑问的过程就体现了思维方法的训练。
围绕问题提出以及假设的过程中，学生一定是基于经验和已有认知的初步判断，这种初步判断可能会很感性，这个时候教师就要让他把这种感性的东西变成一个有理有据的科学推理过程。
因此，当学生提出了自己的一个初步的假设，我们就要进行提问：“你假设的依据是什么？”学生就会举出很多的例子来，他举出的例子其实就是基于具体例子的一个不完全归纳的过程，这又是一种思维方法的训练。
再比如学生向全班同学去表达自己的科学发现，进而去得出自己的科学结论时，他会说“我在刚才探究过程中发现了.....”，这个时候老师要进一步引导，刚才学生仅是一个推理的过程，与此同时我们要让他有论证的意识。即在他推理的过程中，要有自己的观点和论据，还要知道反方的观点，而且也准备好了去驳斥反方观点的论据。
同时，学生在论证的过程中也会用到大量基本的思维方法。比如学生说：“我发现力量越大，小车运动越快”，这时老师可能就要追问：“你这个结论的得出是基于数据分析的一个不完全归纳概括，还是其他小组都得出这样的一个结论，于是你也得出了这样的一个结论？”通过思维指向科学本质，一点一点渗透到科学的学习过程中。
利用思维型教学原理设计问题链
思维型教学理论的五大原理能为教学设计提供雏形与框架，同时，单元教学中问题链的设计能够帮助教师发现学生在解决问题的过程中思维如何进阶。在设计之前，我们需要知道问题链的三大特征。
从形式上讲：是环环相扣、层层递进的问题链。一个单元当中的每一节课都是聚焦一个主要问题，而每节课的主要问题是聚焦于本单元最上位的主要问题。而本单元最上位的主要问题一定聚焦于核心概念。
从内容上讲：是围绕核心问题的一系列具有逻辑结构的子问题链，问题链将问题情境与教学目标紧紧连接在一起。教师需要在教学中将知识问题转化为学生可以解决的情境化问题。
从目的上讲：通过有逻辑结构的问题群，引导学生进行逻辑思考、高阶思维，促进学生深度理解。
以五年级下册科学《生物与环境》单元教学设计为例。本单元的主要概念为“生物对环境的适应性”，问题链的设计体现了概念建构的过程。
首先，教师以凤头鸊鷉的迁徙现象为例设计了问题一：动物迁徙究竟是主动自愿的，还是迫不得已的？经过分析学生得知迁徙是为了生存的需要，是凤头鸊鷉迫不得已的生存选择，帮助学生初步建立观点。
接着，教师以东非野生动物“天国之渡”大迁徙为例，让学生对前面建构起的观点产生认知冲突：动物迁徙是为了生存，为什么东非野生动物要冒着死亡的风险迁徙？让学生通过大量的资料阅读寻找因果关系，认识到动物迁徙的原因。
学生已经通过前两个问题构建了一个基本的观念，并经过问题三的科学阅读对“适应性行为”有了更多了解。此时，问题链要继续使学生产生认知冲突，帮助学生开启深层次探究。因此，本单元的问题四以“藏羚羊迁徙之谜”为研究主题，让学生继续思考藏羚羊即使迁徙后存活率极低也要迁徙的原因。
综上，该案例通过层层深入的问题设计，最终让学生感悟到动物与人都在不停地适应环境，从而做出改变。从基本的现象上升为对生命的理解，问题链所承载的活动与任务，让学生不断地在认知冲突中分析、抽象与提炼，进而发展学生的思维。
上述案例中呈现的是问题链中的主要问题，它是引导学生进行深入思考、高阶思维的重要问题、中心问题、关键问题。教师将主要问题提炼出来之后，还需要设置下位的、彼此关联而有序的主问题串。
再以四年级科学《简单电路》单元为例。单元教学开始前，教师可以首先提出一个问题：你思考过灯泡是如何发光的吗？（对于学生而言，与电路相关的最熟悉的是生活中所见的灯泡）基于这个问题，教师可以设计四个主问题。
问题2：如果你认为已经有了让灯泡发光的连接方法，你是否能着手用这些器材去组建一个电路？
问题3：我们已经探究了简单电路，下面将去探索电路的各个组成部分。你知道电线、小灯座、开关的材料是什么吗？
问题4：把生活中电路的器材名称列个清单，探究电是怎样从一个地方传送到另一个地方的？
通过这样四个问题形成具有内在逻辑的问题串，每一个问题都可以进行一节课的教学。
此外，每一个主问题下面，教师需要设计相应的子问题。例如，针对问题1，教师可以设计如下的子问题：
②尝试不同连接方式，画在你的笔记本上。把能使电灯泡发光的设置方式画在一张纸上，不能使电灯泡发光的设置方式画在另一张纸上。它们有什么不同？
再如，针对问题2，教师可以设计如下的子问题：
①电路有哪些组成部分？为什么电路是重要的？
②你曾经思考灯泡里面有什么东西吗？是它的哪一部分在发光？在这一课中，你将会明白灯泡的各个部分是如何与电路相适应的。
通过这样的问题链设计，在本单元学习完成后，学生学习活动的指向性会非常明确。前一个学习活动是为后一个学习活动做准备的，而后一个学习活动的完成又回应了前一个学习活动中所产生的疑问，让我们的教学变得简约而不简单。
利用结构性思维、系统思维培养思维品质
基于思维发展链条的深入研究，我们发现结构性思维和系统性思维要穿插在整个思维品质培养的过程当中。以思维的批判性为例，它分为以下三个层级：
较低：无反思、依赖直觉、自利；
较高：选择性反思、缺乏公平合理、双重标准；
最高：反思外显化 （例如雨果对法兰西掠夺圆明园的批判）。
基于此，教师在教学时就需要思考如何让学生的批判性思维品质从较低发展到最高水平，设计系统性的培养链条，并以结构化的思想去培养批判性思维品质。
此外，单元教学也是系统模型思维的体现。聚焦核心概念的单元教学设计由多种要素构成，各要素之间彼此关联，指向一个目标的实现，进而构成了一个模型与系统。因此，单元作为一个课程的最小单位，承载着实现教育目标最大化的作用。
利用好思维可视化工具进行前后知识和概念的关联
思维可视化工具能够让学生在遇到复杂问题时找到抓手，因此教师借助一些思维工具能够帮助学生理清知识脉络，同时利用不同的思维工具来发展不同的思维方法。
目前常用的思维可视化工具有三类：
八大思维图示法。它包括圆圈图、气泡图、双气泡图、树形图、括号图、流程图、复流程图和桥形图；
思维导图。思维导图既有理性思考，又有感性表达，能够对应学思维课程中的20种思维方法，形象生动，认知负担不高；
概念图。它能通过连接词对概念之间的关系进行精确地描述，形成概念连接词，图上的每一个词和每一个连接组合起来就是一个概念。
此外，思维可视化工具可以与思维策略工具的有机结合，每一种图示都对应着一种具体的思维方法。教师在教学中将注意力聚焦在具体的思维技能上，可以实现对该思维技能的精细化训练。
上述的三种类型中，思维导图用于整理思维过程，概念图更加凝练，精确率和抽象程度越来越高，专门用来理清概念关系，综合表示多种思维方式。而在日常教学中，我们可以灵活运用八大思维工具，有效提升学生的思维品质。
八大思维工具中，圆圈图可以用来进行头脑风暴和联想，要求很低，适合低年级学生使用；气泡图主要用来描述和想象；双气泡图用来比较和对比，中间是共同部分，两边是不同的部分；树形图用来分类；括号图可以表示整体和部分的关系，用来分析和综合；流程图可概括事件之间的顺序关系；复流程图可概括因果关系；桥形图用来类比。
以圆圈图为例，它根据中心词相关信息进行头脑风暴，主要用于回顾知识，为进一步的分析做准备。在使用时需要将主题放在中间，相关内容放在周围。
我们上课的时候，可以借此为学生设计有趣的情境。比如说：“今天老师给大家带来了一个甜甜圈，上面有很多巧克力，同学们可以把“空气”放在甜甜圈的中间，把由“空气”想出的想法放在巧克力豆上。你的想法越多，吃到的巧克力就越多。”最后对联想的关键词进行筛选，保留三到十个最有价值的关键词，形成对空气这个概念的整体感觉。教师通过几次引导，长年累月地积累，学生就会形成思维素养。
综上，思维可视化工具有助于学生思考，可以为低层次的认知活动提供支持，分解思维的难度。同时，它能够降低无效负担，让学生将注意力专注在内容之间的联系上，尽可能地通过简单直观、有效的呈现方式，将思维聚焦在核心任务上，让学生建立起旧知识与新知识间的联系。
联系客服
