深度学习：像专家一样思考——读刘徽的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》（二）

一、深度学习的背景:

从教育的大变革来看，农业时代掌握知识，工业时代学习知识 技能，而信息时代面对人工智能的挑战，我们要让学生成为德才兼备的栋梁，不仅要有知识，还要具备在真实情景中运用知识调用新的资源或社会资源去创造性地解决现实问题的素养。例如早些年在火车站安检处比对人脸和身份证的工作人员，现在大多数已经由人工智能取代了。现在社会对教育人才，提出了更高的要求，不仅要有知识，还要具备运用知识去创造性的解决问题的素养。

深度学习（真实性学习）是在时代转型背景下产生的。它是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。解读一：在现实世界中创造和运用新知识。解读二：把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。

深度学习和真实性学习的概念内涵是相通的，都指向培养学生解决真实问题的素养，教会学生像专家一样思考。深度学习，强调生活性、创造性、应用性，也就是把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力。

二、深度学习的目标:核心素养

但当下教学呈现弊端，学生只学习了大量知识，却不能进行知识的迁移和运用：知识很难在单元与单元之间迁移，很难在学科与学科之间迁移，很难在学校教育与现实世界迁移。

首先，学校中的惰性知识：作者列举了，在一节数学课上，老师让同学写说明文，“数学课上为什么要写说明文？”这可能是大家的第一个疑惑，然而问题是，“难道说明文只只应该在语文课上出现吗？”也就是说，学生似乎只在某个学科和单元内才显示出学会了这些知识，一旦出了这些学科和单元，这些知识似乎就很难被激活，怀特海诚这样的知识为“惰性知识”。这个例子我们发现惰性知识真的很懒惰，他只是顽固的在某个学科，某个单元，甚至某节课里呆着。

首先，惰性知识很难在单元与单元之间迁移。书中列举了动物这一主题的学习，一年级学的动物的外形，三年级学了动物的特征，然后再接下去学怎样用养宠物什么的，到了六年级，理想状态是学生能说出动物的各种方面。但事实上你若不回顾过去滚动复习。等到六年级时他就只会说六年级的话。其次，惰性知识很难在学科与学科之间迁移。例如，把某个学科已”学会“的知识点，放到其它学科真实情境的话，孩子就会出现卡壳。原因就是很多孩子认为：只有在语文课上的说明文单元才需要写说明文，只有在数学课上的简便运算单元才需要进行简便运算，只有在英语课上的过去时态单元才需要用过去时态…………。最后，惰性知识很难在学校教育和现实世界之间迁移。比如，学生在考完试后，会主动忘却知识，因为他们意识到这些知识可能未来就没用了。最经典的就是“我把学过的知识还给老师了。”

惰性知识最大的问题是，只要换个新的情境，学生就无法调用。深度学习指向培养学生解决真实问题的素养。“素养”能在真实性情境中解决问题，使知识不再具有“惰性”。使学生在单元与单元、学科与学科、学校教育与现实世界之间灵活调用所学知识，解决实际问题。

其次， 核心素养的核心是真实性：素养指向解决现实世界的问题。核心素养区别于应试学力的最大特质在于真实性，真实性是核心素养的精髓。真实性是指“超越学校价值”的知识成果，也就是解决真实问题的能力。

真实性正从根本上改变着教育的形态，正如铂金斯所说：”教育的形态要从层级结构转向网状结构“如图所示，两者最大的区别在于后者涉及真实生活和世界问题、包含不同机遇的场景，因而他能在课程、教师和学生之间创造更多的联结。

 

当目标指向于提升学生解决现实世界问题的素养时，师生便进入了实践的境脉。他们以以语言与行动共同参与知识的建构，感知、理解和改造世界，同时也在这个过程中形成个体的身份认知，而不是被隔离于世界之外，仅获得关于世界的浅表知识。

再次，真实性的两大支柱：专家思维和复杂交往。中共中央办公厅和国务院办公厅在2017年印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中提到四种关键能力：认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。这里的职业能力并不是从事某一项职业的能力，而是积极动手实践和解决实际问题的能力。就是真实性。文件中所提及的认知能力加上创新能力，就是核心素养中的专家思维，而合作能力就是前面所说的复杂交往。

从教授专家结论转向培养专家思维。工业时代的教育比较“粗糙”，教授的是唯分数的专家结论。教师把学科专家整理编制成的教材知识教授给学生。其评价依据学生获得了多少分数，这是教师、家长还是学生自己都非常关心的，至于这些专家结论对于学生未来解决真实问题起了多大作用，却很少有人关心。而信息时代要求是更“精准”的教育， 培养以创新为特征的培专家思维。

因此，指向培养学生解决真实问题的素养，教会学生像专家一样思考的深度学习，更突出了生活性、创造性、应用性， 体现在课堂转型上重点就是要从教授专家结论转向培养以创新为特征的专家思维。惰性知识的产生，常常是因为学生仅仅是书本上所写的专家结论，而没有通过这种专家结论掌握其背后的专家思维。

三、如何实现深度学习

浅层学习和深度学习的区别就是能否实现高通路迁移。深度学习强调在现实世界中创造和应用运用的过程就是迁移的过程。迁移是指把一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力。

1.高通路迁移：

迁移分为两种 高通路迁移 与低通路迁移。相似性越低，理解力越强，迁移性越高，这叫高通路迁移。高通路迁移是一种从“具体到抽象到具体”的过程，是抽象出原理，指导解决下一个问题的迁移。具体来说，我们到新环境中处理解决问题，这就是一种高通路迁移。

而低通路迁移，则是注重了模仿性、相似性，低通路迁移的机制是“具体一具体”，是指从具体到具体的迁移，这种迁移依靠的是旧任务与新任务之间的相似性。两种任务越相近，这种迁移就越容易完成。例如，教学中“刷题”、背诵作文模板等就属于低通路迁移。

作者打了比方：低通路迁移与高通路迁移之间的区别有点类似于写作中“抄袭”和“借鉴”的差异。“抄袭”完成的文章，往往 “具体一具体”与原文非常相似。但“借签”要经过思考、提炼，无论是写论文还是做课题，一般都要求有文献综述，要对前人的研究进行概述、总结和评论。借监的目的是在前人的基础上抽象出框架，形成自己的思路，为创新作好准备。即借鉴创新，高通路迁移体现了一种专家思维；模仿抄袭，则是记住了专家结论。

刘徽教授指出， 具体案例越丰富越多样，抽象出来的原理就越高位， 可以指导更多的具体案例。高通路迁移提醒我们：要从不要原封不动地再现知识结构，转向引导学生建构更加灵活的认知结构， 并能根据具体的情境通过整合和重构知识来解决问题。

2.主动地创建学习地图：

分类记忆和位置记忆是两种不同的信息处理与存储方式。 位置记忆（地图）记录了生活经验的连续'经历’。 分类记忆（路线）则对组成'经历’的各个'部分’进行储存 即位置记忆创设地图， 分类记忆则创设路线。

例如，到一个陌生的城市出差时，我们会依靠“导航系统”“出租车”提供的路线到达目的地。路线的好处是依靠指引可以快速到达目的地，但坏处是其实对这个城市整体印象并不了解， 一旦遇到堵车或修路等意外状况时就会束手无措。而地图好比你在一个城市工作了一段时间，你已经通过骑自行车或步行，在城市游览和闲逛， 获得了对这个城市的地理分布、风土人情等有了了解。当你需要前往某地时，会有很多条路线可供选择，遇到问题时也能灵活变换。

地图可以定位所有的信息，而且这种定位方式不是线性的，而是网状的，具有很大的灵活性。专家的大脑中已经有了地图，他们是调用位置记忆来存储和提取信息的。

地图学习需要激发学生的主动性和好奇心， 进行充分探究并与经验相链接。教学中采用多样而恰切的手段，培养学生的位置记忆，使学生能够作为认识主体经历'发现'的知识生成过程。在“亲身”经历知识的发现与建构过程中，帮助学生弄清知识的内涵、外延形成知识网络地图，促使高通路迁移应用知识。

3.理解促成高通路迁移：

高通路迁移是“具体与抽象”以及“抽象与抽象”交错形成的复杂认知结构，也就是前面所说“地图”，它需要通过理解达成。理解就是“能够智慧而有效地使用”知识和技能。只有在理解的基础上才有可能实现高通路迁移，达成创新。

在布鲁姆的的认知目标分类里，“理解”或“领会”仅处干“记忆”之上，给人们造成一种误解，认为理解是一种低水平的认知，但事实上“理解”正日益得到重视，如埃尔金提出的本位知识论，加德纳提出理解为先的教学设计等。

理解是编制一幅地图或一个网格，它既有具体案例，也有抽象的原理，威金斯和麦克泰将理解梳理成六个维度即解释(对事物进行合理、恰当的论证说明。)、释译(能提供有意义的阐释、叙述和翻译。)、应用(一种能将所学知识和有效的应用干新环境的能力。)、洞察(观点深刻并具有批判性)、移情(能深入体会另一个人的感情和观点的能力。)、自我认识我(一种认识到自己无知的智慧，能够理智的认识自己的思维与行为模式的优势及局限性。);这六个维度分属三个领域即解释、释译、应用的理解世界，洞察、移情的理解他人和自我认识的理解自我。 

理解能促使形成具体与抽象的复杂认知结构。教学中教师要对学科面貌有总体把握，有一幅清晰的“学科地图”，在知识的结构中把握知识点的地位、作用及其发展价值。其次，必须知道学生如何学习这个知识的，从知识的特点与价值的角度出发预先确定和引发学生相应的学习活动。