对学生审美素养评价几个问题的探析

摘　要：学生审美素养评价是衡量学校及政府美育工作的重要参考指标，但从实践来看，其体系尚待完善，标准缺乏共识，信度、效度不高。当前，迫切需要明晰学生审美素养评价的内涵、夯实评价的理论基础、探索理性评价测量感性美育的可行性。根据美育的独特规律和内在规定性，学生审美素养评价应坚持情感育人，坚持近距化、日常化、个体化、表象化的评价原则；将不同学科理论有机融合，构建美育评价理论体系，提升美育教师开展学生审美素养评价的能力。

关键词：美育；审美素养；教育评价

审美素养评价是美育教育与研究的重要内容之一，对学生审美素养评价研究的迫切性源于理念和实践落后于时代的要求。审美是精神层面的需求，美育作为生存教育之后的高阶教育形态，只有且必然在社会发展到一定阶段之后才会成为时代刚需。与之相应，教育政策也将美育列为教育高质量发展的评价指标之一。《义务教育质量评价指南》（2021）、《<县域义务教育优质均衡发展督导评价办法>的通知》将中小学校美育工作纳入义务教育质量评价监测体系和县域义务教育优质均衡发展督导评估指标体系。但是，学生审美素养评价作为衡量学校及政府美育工作的重要参考指标，其研究和实践仍比较单薄。虽然学界郭声健、赵伶俐等对评价目标、评价实施的基本原则以及具体指标提出了建议，但美育是多元主体相互衔接、互相促进的系统性工作，应对学生审美素养评价的系统性和系统内部各维度的有机联系给予更多重视。

一、学生审美素养评价存在的问题

2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“改进美育评价”，也提及了将美育课程纳入学业要求、探索艺术类科目纳入中考等改革，但是如何科学评价学生的审美素养并将之纳入考试改革，至今，各地仍在筹备、探索和试验阶段。这种情况源于学生审美素养评价兼具理论创新和实践创新的双重压力，一方面要符合美育的独特规律，重视学生情感和心灵的内在成长，另一方面还要调动多元主体，建立多元主体参与的工作机制。目前，学生美育素养评价存在的现实问题是影响政策落地的重要原因。

第一，有待形成学生审美素养评价的科学标准。尽管有学者尝试开展以学生审美和人文素养评价为目标的研究，例如赵伶俐提出美育目标和评价指标体系应包含审美素养、人文素养、全面素质和专业素质，［1］但是该类研究仍在探索阶段，评价活动也仅以试点进行。就全国来看，学生审美素养评价结果主要参照中小学生艺术素质测评结果，忽视了美育和艺术教育的区别。此外，不同学段学生美育评价的力度不均匀。除中小学生艺术素质测评具有国家标准之外，对学前教育阶段学生审美素养的涵育与评价，国家尚没有提出指导意见。同时，高等学校学生审美素养评价被学科建设评价、教学评估等关乎高校生存和发展的重要评价活动所遮蔽，难以得到必要的重视和落实。

第二，有待建立学生审美素养评价的工作机制。结果运用是评价活动的一个重要环节，评价结果被悬置或者不能科学运用，会导致评价活动失去意义，甚至引发公平问题。近年来，教育部倡议将美育纳入中考，纳入高中阶段学校考试招生录取计分科目，旨在运用评价结果提高社会对美育的重视程度。但是，当前学生的审美素养主要参照以等级划分的中小学生艺术素质测评结果，在中、高考竞争中，没有家、校、社会公认、透明的评价过程、标准，该项测评难以转化为可资参考的数据计入录取成绩。如何形成学生审美素养评价闭环及良性运转的工作机制，推进结果运用，仍需深入研究。

第三，有待调动学生审美素养评价的多元主体。以学生生活、学习的场域来说，包含家庭环境、社会环境、学校环境等多种场景，由此组成一个完整的审美评价体系，还应该全面考虑多元主体参与评价的具体路径。但是，目前学生审美素养评价多元主体没有形成紧密联系的有机体。例如，学生审美素养评价的学校自评与外部评价，包括教育主管部门的督导评价、社会评价、专业机构评价等相互隔离。目前的艺术素质测评，涉及主体主要是学校、教师、学生，对与之相关的政府和教育主管部门的督导工作的评价，社会团体、专业科研力量是否参与以及如何参与的思考较少，没有形成协同机制。但在美育实践中，家、校及学生所处的社会环境都起着非常重要的作用，理应以合适的方式参与学生审美素养评价。

整体来看，我国的学生审美素养评价工作虽有政策顶层设计意识，但是，对审美素养评价标准体系和实施路径的科学研究及实践转化不足，已经出台的政策也没能充分落实，学生审美素养评价实践处于起步阶段，评价工作的系统性不强，评价标准和实施办法仍缺乏共识，难以充分发挥以评价督促政策落实和引领实践发展的效用。

二、学生审美素养评价问题的原因分析

学生审美素养评价体系的构建和实施存在问题的根源在于基本理论、操作技术、社会认知等方面的不足，其中，关键是对学生审美素养评价的基本理论和实践路径研究不足，概括地说，学生审美素养评价研究存在概念不清、自体不明、实践不足三个方面的问题。

第一，概念不清。审美素养评价需区别于艺术素质测评，要从理论上厘清美育素养评价的内涵，把美育素养评价的目标定位在学生的审美能力和人文素养上，建立与之相适应的理论体系、指标体系、操作程序。我国目前还没有被普遍认同的学生审美素养评价指标，在基层的实践中该项评价主要参照2015年教育部《中小学生艺术素质测评办法》实施，但“美育是心灵教育，其效果很难用外化的艺术知识与技能去完全地呈现”。［2］艺术教育与美育在对象、内容、方式、评价上都不尽相同，不能把艺术教育评价模式套用在美育评价上。尤其是在美育进中考、进高考的语境下，错误的评价理念、评价标准不但不能促进人的全面发展，还有可能加剧教育不公。

第二，自体不明。自体在医学上指自身的组织成分，此处指“学生审美素养”与“评价”能否自洽的问题。实际上，学生审美素养评价本身包含两对矛盾，一是美育和评价存在一定矛盾。美育是感性教育、情感教育，旨在促进学生的情感成长，带有鲜明的主观特征。而评价以科学、理性和量化为前提，二者在思维、方法、预期结论等方面存在差异。杜卫指出：“情感教育既是美育的基本性质，也是美育的根本特征；抓住了情感体验这个特征，才有可能认清美育的一系列具体特点。”［3］而“评价，是人把握客体对人的意义、价值的一种观念性活动”，是“合规律性与合目的性的统一”，“具有四种最为基本的功能，其一是判断功能；其二是预测功能；其三是选择功能；其四是导向功能”。［4］可见，评价本身就是一种理性活动。美育是情感教育，那么评价美育就是对学生的情感成长进行价值判断。其难点在于：评价对象的情感成长是一种心理活动，无法完全外化，即使有些言行可以表征，但也未必是全部事实；另一方面，对一个人情感成长的观测，需要有持续性、日常性、专业性的过程方才有效。简言之，理性的评价对于感性的美育，外在的评价标准对于内在的评价对象，手段有限、成效有限。如何把主体的内在感性转化为可观测的具体指标，是美育与评价结合的痛点。

二是特定学科的知识体系是评价实施的依据之一，但是学生审美素养评价并非是由单一学科支撑的，而是多学科共同建构的。“美育学”学科建设的构想由范迪安教授在2020年全国两会上首倡，并引发学界讨论。周宪指出：“美育是一个跨学科领域，美学（及相关学科）、艺术学、教育学和心理学是美育的四个支撑性学科，这些学科背景的差异既是美育学科共同体的生态，又是相互学习参照的根据。为此，当下美育学科共同体建设的关键任务之一，就是提倡美育学科想象力，克服固有学科的视角局限，学会从其他学科来看待美育，进而为各自学科寻找赋能的新资源。”［5］杜卫说：“作为交叉学科领域，中国美育学应该努力确立属于自己的概念范畴，建立以美育性质、审美发展和美育方法论三大范畴为构架的一系列概念体系。”［6］这说明美育及其评价是复杂的理论体系和社会实践，需要从美学、教育学和艺术学等学科中汲取相关理论、知识、方法以建构起美育理论和实践的话语体系。然而，美育与哲学、美学、教育学、艺术学等学科理论资源的连结尚待体系性建构，审美规律、教育规律、评价规律尚未在美育及其评价的科研、政策、实践中充分融合贯通。

第三，实践不足。科学的学生审美素养评价应该在历时上体现学生的成长过程，在共时上体现多元主体对学生审美素养的感受和判断，在评价程序上体现评价标准的合理运用和多元主体的有效参与。因此，学生审美素养评价是一个长期积淀且过程复杂的系统工程，其中包含提高社会相关主体的认知水平和评价主体的专业素养、吸纳专业力量提供智力支持，乃至建设应用先进数字化、智能化技术的评价平台等事项。但是，从文献资料和实地调研来看，学生审美素养评价目前仍处于散点式的探索，较少关注多元主体的有效参与、数据采集和智能分析等现代信息技术，以及公正、公开、公平的评价程序的设计运行，以至于评价结果在效度和信度上难以支撑起“美育进中考”的评价改革设想。

总之，学生审美素养评价的许多问题根源于理论和实践上的一些困境。这需要更多学者参与到这些困境的破解中，为学生美育素养评价实践提供更为有效的概念工具、施工方案。

三、学生审美素养评价改革的对策建议

基于学生审美素养评价存在的现实问题及其背后原因，有学者对学生审美素养评价持否定态度，提出学生审美素养究竟能不能评、该不该评的问题，认为给审美教育设定评价标准反而限制了其本身的生命力、创造力，容易导致一评就死、一评就错的尴尬局面。但是，没有学生审美素养评价，美育教学和教改也将失去依据，甚至使美育处于无足轻重的地位。在多学科理论融合和支撑下，学生美育素养评价不是能不能评的问题，而是如何评的问题。

第一，明确目标，区分学生审美素养评价与艺术素质评价的概念内涵。艺术教育是美育主要但非唯一的途径，因此，美育改革与发展措施的制定和实施，应该以是否促进美育保持其内在规定性、实现其独特功能为评判标准。赵伶俐提出，美育目标是“提高学生审美和人文素养”，“在其评价模式和方法上……必须是通过审美活动和美感体验为主线来进行的特性和规律”。［1］这是对美育独特目标和评价原则的正确把握。此外，我国新版的《义务教育艺术课程标准（2022年版）》把核心素养聚焦于审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解四个方面，这四个方面涵盖了美的感知和判断、美的表现与创造，以及人文素养等方面的要求，并基于此开展审美素养和学业评价，也是以培养学生审美素养为目标的设计。

国际上，学生审美素养被认为是内在于主体自身、很难量化或短时间内被他者感知到的特征，其理念值得借鉴。《美国艺术教育国家标准》以“核心素养”为课程设计和实施的总纲，注重“表现”和“过程”评价。《华盛顿州K12音乐教育标准》根据音乐学科核心素养，设计创造、表演、鉴赏、关联四个目 标框架。新西兰NMSSA测评注重艺术实践、能力迁移，均致力于把美育的“软质”具体化到课程、教学设计与效果评估中去。从这些尝试来看，学生审美素养评价要围绕学生的感知力、想象力、表现力、创造力，以及在现实生活中的转化迁移情况进行过程观察和特定情景表现分析。

以上做法启示我们，学生审美素养评价必须坚持近距化、日常化、个体化、表象化的原则。所谓近距化，是指评价主体与评价对象之间存在便于观察和感知的空间距离，能够了解评价对象的日常生活及表现。距离学生较远的评价主体，在没有可以有效监测学生个体审美心理工具的情况下，不宜直接对学生进行评价，否则就容易误判。所谓日常化，是指学生审美素养评价应该有持续性，发现学生言行表象后的真实并进行前后比较，关注学生的成长。所谓个体化，指的是学生审美素养评价应该以促进学生个性化发展、培养学生想象力和创新意识为旨归。评价标准应在遵循普遍规范的同时，尊重个性和特殊性，让学生既有学养，也有素养。所谓表象化，即创设学生可以身心参与、能动体验、自由表现的“活动”或典型场景，让学生的审美心理、审美能力通过这些途径表现出来，并依据这些表现判 断学生审美素养养成的情况。

第二，主体协同，加快构建完备、科学的学生审美素养评价工作机制。这里的“完备”首先指的是学生审美素养评价的主体要全覆盖。应强化学生审美素养评价的近距主体，如学校、教师、家长等责任主体的参与意识，明确多元主体的评价任务，设计多元主体参与评价的路径。其次，学生审美素养评价内容应该覆盖课堂内外的各种场景，形成各方协同育人的模式。所谓“科学”是指学生审美素养评价方式方法要科学、多元。美育在评价手段上应该根据不同的对象、不同的内容，采取不同的手段。比如，在内容上，可进行综合评价，也可根据需要进行单项评价；在技术上，对保障条件可进行定量评价，工作成效可采取定性评价；在主体上，要在重视外部评价的同时，还要重视评价对象的自我评价；在结果上，既要关注结果评价，又要进行过程评价，既要关注横向的不同对象对比，还要进行纵向的自我历时对比。更为重要的是正确处理定性与定量、基础与增量、过程与结果、科学理性与价值判断之间的辩证关系，在实践中关注区域差异、学校创新、个体趣味，体现公平公正，推动各级各类学校、不同区域的美育各美其美、美美与共。

第三，科研引领，加强美育评价理论与实践的汇通研究。破解美育素养评价的难题，一方面需要理论的创新，另一方面需要实践的推进。当前美育学科建设已得到各方面的关注，2020年中央办公厅中共、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》指出：“鼓励有条件的地区建设一批高水平艺术学科创新团队和平台，整合美学、艺术学、教育学等学科资源，加强美育基础理论建设，建设一批美育高端智库。”2020年9 月1日《中国教育报》刊发了6 篇美育专家的文章。以中国传统美学理论资源融入当代美育理论建构为例， 中国传统美学“感通”“味象”等概念，强调身体感官体验参与对“物”的静观，使之成为与“人”具有同一性关系的对象并产生美感。这一过程的本质是取消物我差异，以物我合一的自在、永恒统率客观世界的多样、对立。相应地，这也是美育涵育人的情感、感受而达成共情、大美精神境界的过程。这样的研究，能在很大程度上推进美育学科化建设。

但是，美育不仅是理论，更是实践，因此，美育科研不仅要在廓清概念、探索规律上下功夫，也要为实践提供方案。缺少实践的角度，没有对美育管 理特别是美育评价给予足够的重视，这就很难回应当前现实的需求，容易造成理论、实践“两张皮”。有学者指出：“中小学生艺术素质测评在实施过程中出现偏离美育教学的问题，导致竞争性考试与非选拔和非甄别性评价、终结性评价与形成性评价，以及评价客观性与艺术素质独特性等矛盾较为突出，测评效果并不太理想。而且，大部分地区的艺术素质测评仍然采用纸笔测试，这也引发了争议；偶有尝试第三方测评，但标准化和效率又成了问题。”［7］因此，亟需探索体系完备、方法科学的学生审美素养评价实践路径。为了加快推进美育发展、进一步深化美育评价改革，学界应融合美学、教育学、教育评价实践等知识、经验，厘清基本概念、破解重要矛盾、提炼遵循原则、构建指标体系、建立基本程序，引导高校培养美育评价的专门人才从事美育教学、美育管理。

没有科学的学生审美素养评价，就没有学校美育教学改革的着力点，也无法通过美育评价、监测的问责机制，提高美育质量，促进美育改革和发展。综上，坚持美育育“人”的初心，遵循美育规律，激发各个评价主体的活力，激活政策、理论、技术等评价要素，是构建学生审美素养评价体系、推进美育治理现代化的关键。

参考文献：

来源：上海教育评估研究