“作业肯定要有，但是量不能太大，而且应该少一些机械性的作业。”面对作业负担与应试需求之间的矛盾，首都师范大学附属育新学校教学副校长代翔燕发表了自己的看法。在育新，作业改革先经历了一个自下而上的过程，在积累一定成功经验的基础上，才开启了自上而下的校本作业实践之路。
起初，学校会以一些练习资料作为课后练习，再辅以教师自发给学生印制的导学案，以及根据学生学情出发的补偿性作业。但老师们逐渐发现，很多练习材料与实际的上课进度、具体的教学目标有一定的出入，没办法很好地达到自己期望的作业效果；另一方面，由于给学生印制的导学案较分散，部分学生在学习过程中由于缺乏整理收集，容易丢失导学案。对于高三年级的学生而言，这样的情况尤为明显。
面对这样的问题，开始有教师思考：是否能将练习资料、导学案以及补偿性作业融为一体？随后，学校中的部分学科作为“第一个吃螃蟹的人”先行尝试，设计了与教学内容相对应的作业内容并印制成册。
“首先，推行此类作业收获的效果非常不错；其次，由于市场的复杂性，市面上的习题并非是质量最优，最适合于学校特色与学生学情的，那不如基于学校实际情况，设计一些属于本校学生的作业。”代翔燕介绍道。
于是在2018年底，学校开始了自上而下的校本作业实践。
理解素养内涵，整体统筹作业设计
学生，尤其是初高中学生，他们面临着升学考试的压力以及众多的学科学习任务，因此学科作业若低效冗杂，对于学生而言则宛若负担累赘。在作业管理的过程中，要真正实现“控量提质”，就需要学校建立、优化作业设计体系，发挥统筹协调作用。
一方面，学校安排年级组长对作业进行统筹策划，并按照国家对作业时间及作业总量的要求，统一进行作业安排——由年级组长给各科作业分配时间，比方说确定语文、数学、英语学科能够分配的时间，再确定其他各学科分配的时间；安排教师预测学生完成所布置作业需要的时间，以此作为统筹管理作业的参考之一。
除了对作业的量进行严格的把控与合理分配，学校进行作业管理的另一关键抓手就是把控好作业的品质关。从质的角度上出发，教师要对素养有深刻的认识，把握学科核心素养是教学的基础。教研组长、备课组长需要考量教材版本及课程标准，深度理解素养内涵，考虑每一单元、每一节课的教学目标，明确作业目的，从而把控作业品质。随后，再将具体的作业设计任务分配到个人，切实推进作业设计。最后，由备课组长统一收集作业内容，筛选整合。
而校本作业基本都是在寒暑假期间安排教师统一规划。比方说3月1号开学，这就需要教师在2月20号至24号左右规划完一个学期的校本作业内容，并统一印刷，以保证使用。
这样的规划使得育新的校本作业实践逐步实现“把握作业育人功能，严控书面作业总量，提高作业设计质量”。作业改革初获成效，但新的问题也接踵而至。
第一，校本作业的系统化设计无形中给教师增添了压力。一方面是工作量加大了，需要教师利用假期时间完成校本作业的设计；另一方面是教研组对作业品质的把控也给教师带来了作业设计的高要求，这对于经验不够丰富的新教师而言难度更高。部分教师会在这样的压力下产生一些消极情绪，如何提升这些教师的积极性变成了学校亟待解决的问题。
第二，由于一学期的校本作业内容都在开学前设计并印制，实践过程中可能存在的教学情况会需要作业产生相应变动，因此作业整体设计的过程中需要学校考虑其中的灵活性问题。
问题既是挑战也是机遇。自上而下地推进校本作业创新后，部分学科在作业管理方面取得了切实的成效，这在潜移默化中增强了教师对校本作业创新的认同感，逐渐激发了教师的内生动力，提高了积极性。而为了保证作业的灵活性，学校给各科教师较高的自由度，教师可以依据教学实际调整校本作业的内容。比方说校本作业中的某道题不能适应学生对某个知识点的练习需求，那么教师就可以删掉该题目，以补偿性作业作补充。
进行分层设计，实现作业“一本多用”
学生是作业管理中的重要角色，学生学情及个性化需求与作业的设计布置有密切关联。在作业管理中，除了进行统筹设计之外，分层作业同样关系重大，育新的教师在校本作业探索之初就对分层作业的重要性形成了统一的认知。
作业管理如何体现作业差异化及弹性化的需求？重点在于作业设计要有梯度。
布鲁姆在教学目标分类理论中将认知技能目标细分为六个层级：认知、理解、应用、分析、综合、评价。现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授基于教学目标分类理论和思维型教学理论，提出进阶式的练习应该包括：识记性练习、理解性练习、应用性练习、综合性练习、探究性练习、创新性练习，并强调了学科/跨学科观念、素养要素及水平、情境复杂性三个因素对题目难度水平的影响。
育新在进行校本作业分层设计的过程中，便综合设计了包含三个维度的作业体系。第一个维度聚焦知识点，即运用课堂所学知识就能完成的作业；第二个维度聚焦应用迁移，在理解知识点的基础上，运用知识相关的内涵和方法解决复杂情境中的问题；第三个维度聚焦探究和创新，以长作业的形式为载体，让学生综合运营一个单元中所学的知识和方法，在作业实践过程中培养能力，促进素养落地。
这样的校本作业解决了之前三类作业并存的局面，进阶式的设计还满足了学生对学科学习的不同层次要求，真正实现“一本多用”。在创新尝试和试错反思中，育新逐渐于学科作业管理中收获了具有本校特色的成果，地理学科就是其中的典型代表。
以高三年级的地理作业为例，它主要呈现为“四大模块 补偿性练习”，其中校本作业所包含的四大模块分别是：
第一模块，课标及问题链。在校本作业中显示课标，并将课标问题化，从而形成不同层级的问题链，以引发学生的深层思考。
第二模块，识记知识。在育新，校本作业并不仅仅是一份作业，它还是一份学生记录知识点、总结方法的笔记本，引导学生以框架的形式做笔记而非将知识点简单罗列，建立对所学内容的层次化认知。
第三模块，应用迁移。比方说运用所学知识完成教师选取的相关北京市高考题、城区模拟题，而题量则控制在15到20分钟以内，控量提质，保证学生既能完成作业又确有能力提升。
第四模块，画思维导图。让学生以思维导图的形式梳理所学知识和方法，借助工具在大脑中建立知识组块，逐步搭建概念网络，将思维外显化。
而补偿性练习与校本作业相辅相成。当学生在完成校本作业的过程中，出现错误率极高的题目类型时，教师会筛选练习册（学校允许初三、高三学生额外订购一本练习册）中的相应内容作为补偿性练习。
在上述作业结构之外，一些学科也在不断创新作业类型，探索更有利于学生发展的内容。例如，有的学科在校本作业的三大模块之后增加了留白区域，希望学生能借助作业中的留白进行总结反思，思考自己在阶段学习和作业过程中突破了什么问题，什么问题还待解决。
▲地理学科校本作业（左右滑动）
尽管总结反思能够帮助学生不断发展和完善认知结构，改进学习方法，但教师在实践过程中发现能够在留白区域完成总结反思的学生仍是少数。这也需要育新在校本作业进一步发展过程中不断地探索和完善。
以“双重评价”为作业管理保驾护航
评价框架的制定应该与作业的系统设计是同步的，两者再于实践过程中不断完善。《关于加强义务教育学校作业管理的通知》要求做到“认真批改反馈作业，不给家长布置作业”。育新在作业评价与反馈方面建构了“双重评价”模式：
教师全批全改。学校要求教师对学生的作业全批全改，从中了解学生对知识和方法的掌握情况，对于普遍出错的题目，教师会面向全班学生及时讲解、反馈；对于错误率中等的题目，则要求学生及时修改答案；对于错误率低的题目，教师则会对出错的学生进行一对一的辅导。
学校部门定期抽查。为了确保教师认真批改作业，及时反馈，学校教学质量督导委员会定期对每个班级的作业批改情况进行抽查。例如在期中考试前后，教学质量督导委员会在每个班抽取学号为4和14的学生作为样本，4号及14号学生需要提交所有学科的作业，由教学质量督导委员会对教师的作业批改情况进行记录，并于全校大会中指出普遍存在的问题，同时让作业管理表现优异的备课组分享实践经验。
育新进行作业改革至今，不仅对教师及学校教学体系产生了影响，还给学生带来了变化。在学校针对校本作业展开的问卷调查中，学生对校本作业的态度发生了很大改变，推行校本作业之初，学生之中会存在各种声音。而如今，作业的量控制住了，质提升了，学生对校本作业的认可度也更高了。
代翔燕表示，育新的校本作业实践还在磨合阶段。自2018年底至今，育新推行校本作业的时间并不算长，未来还需要更多的探索与创新。
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