信息技术为教师专业发展营造了信息化支持环境、提供了充分条件。研究采用自编调查问卷，分析了信息技术支持下中小学教师专业发展的现状，主要涵盖教师态度、教师行为、学校环境、社会环境、发展情况与需求。获得了“中小学教师对信息技术支持教师专业发展态度指数非常高，尤其认同信息技术促进知识发展”“中小学教师信息技术应用发展总体良好，侧重课堂教学”等相关结论。根据研究结果，提出了构建共同体、加强信息技术建设、建立规范、制订计划的发展对策。
一、调查背景
教师专业发展突出了教师的专业性，融合于教师学习与教学行为全过程[1]。信息技术引发了教育形式的转型，引起了教育模式及其价值取向的本质变化，成为教师专业发展过程中的必要因素，为教师专业发展提供了更为充分的机会[2]。《教育信息化2.0行动计划》提出大力提升教师信息素养，推动教师主动适应人工智能等新技术变革，以此推动教师更新观念、重塑角色、提升素养、增强能力[3]。信息技术不仅成为教师专业发展的手段，其应用程度也成为评判教师专业发展程度的标准之一。为了了解信息技术支持中小学教师专业发展现状，促使信息技术发挥积极作用，笔者对教师个体态度、信息技术环境、专业发展等内容展开调查，进行总结，提出发展对策。
二、调查问卷设计与调查实施
（一）调查问卷设计
研究采用自编问卷“信息技术支持中小学教师专业发展调查问卷”，该问卷是在实地调查基础上，结合文献分析编制，分为7个部分，共34个大题。其中，中小学教师对信息技术支持教师专业发展状况的态度（以下简称教师态度）、学校环境、社会环境以及中小学教师专业发展这4个部分的调查题目均为李克特5等级量表题，每部分所包含维度如表1所示。其他3个部分分别是中小学教师基本信息、中小学教师信息技术应用行为、信息技术支持教师专业发展需求，主要为多选题和填空题。问卷整体KMO值与Cronbach’s α值分别为0.877和0.966，均大于0.80，问卷信效度良好。
（二）调查实施
研究采用问卷调查法，调查对象是中小学在职教师，通过“问卷星”以电子问卷的形式发放，共收回455份问卷，有效问卷为455份，采用SPSS19.0进行数据处理分析，样本基本信息如表2所示（任教学校类型中选择“其他”的教师任教于十二年一贯制学校，数量较少，在文中进行分析时忽略不计）。
三、数据分析与关键结论
（一）总体样本在各部分的表现
1．教师态度相关指数良好，教师尤其认同利用信息技术促进知识发展
教师态度题项整体得分平均值为4.14，四个维度得分分别为4.13、4.04、4.14、4.25，均高于“一般水平”，说明教师对信息技术在教学中的应用态度乐观。在对信息技术发展的态度维度中“信息技术能够替代部分教学职能”题项平均值较低，为3.79，而对信息技术促进知识发展的态度这一维度得分最高，接近92%的教师认为信息技术能够提高教学技能、丰富自身知识。整体而言，教师对信息技术作用的认同度高于对信息技术自身价值的认同度。
2.中小学教师信息技术应用发展总体良好，侧重课堂教学
教师信息技术应用行为调查主要包括对教师应用信息技术的目的、特点、困难、经验、现状的调查。超过半数的教师都较为系统地学习过信息技术，其中83%的教师求学期间学习过信息技术相关知识，69%的教师接受过信息技术相关培训。在信息技术的使用方面，“总是使用”和“经常使用”的教师约占77%，信息技术已经成为教师日常工作的重要部分。教师使用信息技术的教学模式多为传递—接受式和探究式，大部分教师除利用信息技术辅助传统课堂教学外，也在积极探索新的信息技术教学模式。对于教师信息技术应用的发展阶段，数据统计结果如图1所示，处在“感知阶段”和“创新应用阶段”的教师占比均为3.96%，说明大多教师接触过信息技术，但未能形成创造性教学应用成果。“学习阶段”和“理解应用阶段”教师占比较大，这是教师应用信息技术的发展阶段，教师仍需借助信息技术进行教学创新。
中小学教师信息技术应用侧重课堂教学，而非自身专业发展。主要体现在以下几个方面：（1）对于信息技术应用的目的，教师更倾向于帮助学生发展，被选择频率最高的选项（均高于50%）依次是“开阔学生视野，提高学生兴趣” “提高教学效果” “更好地传递教学内容”，而自我提升的相关选项被选择频率均在30%左右。（2）对于信息技术应用阶段，教师倾向于课堂教学，教师多选择在备课阶段和课堂教学阶段使用信息技术，在反思阶段使用的教师占比仅为25%。（3）对于信息技术功能的选择，超过半数的教师选择“资源分享与存储功能”“信息的搜集与管理功能”等倾向于丰富课堂、促进教学便捷化的功能，“数据挖掘与分析功能”“教学监督功能”的选择比率较小。（4）对于具体信息技术的应用频率，中国教师教育MOOC、教师培训类APP、教师教育类论坛等主要以教师发展为目的的工具应用频率较低，得分均小于3分（低于每周一次的使用频率），而与课堂教学相关的其他工具应用频率相对较高。总而言之，目前中小学教师信息技术应用整体状况良好，在教学实践中，倾向于应用信息技术支持课堂教学。
3.学校环境整体建设满足专业发展需求，教学设施偏向基础化
学校是教师专业发展的教育生态环境，是支持、保障教师专业发展的重要条件[4]。学校文化环境维度所有题项中有积极倾向的教师占比均超过50%，接近30%的教师认为当前的文化环境与自身发展不相适应，需要进一步加强学校文化建设。发展机会维度中持积极倾向的教师所占比率均超过50%，教师比较满意学校提供的发展机会。具体而言，大部分学校为教师提供了丰富的发展路径，主要以研讨和比赛的形式进行；很多学校为教师提供了接受继续教育的机会，但相比之下，提供专家指导、外派交流的机会较少。技术支持包括信息技术支持与技术团队支持，此维度下，对信息技术设施与激励措施持积极倾向的教师占比均超过50%，对技术团队持积极倾向的教师占比为49%，说明教师比较满意学校提供的技术支持。此外，“当前教学设施能否满足自身发展需要”题项中，超过70%的教师持肯定回答。整体而言，学校环境建设能够满足专业发展需求。
具有多媒体投影设备、电子白板、宽带网络的学校占比均在60%以上，具有无线网络的学校占比也接近50%，大多数学校具备基本的教学设备，能够支持日常教学活动。拥有大数据采集与分析系统、人工智能等支持即时学习与评价的设施的学校相对较少；拥有支持教师自身发展的研修设施的学校也较少。教育信息化的发展虽然取得了阶段性的发展成果，但学校仍需加强现代教学设施建设，同时重视支持教师自身发展设施与平台的建设。
4.中小学教师认为社会提供的学习支持须进一步加强
社会环境影响到教师的社会地位与尊师重道的社会氛围[5]。学习支持维度所有题项中选择“同意”或“非常同意”的教师占比均超过50%，持一般态度或消极态度的教师占比40%左右，这说明社会环境为教师提供学习支持的同时，与教师需求之间存在一定的差异，社会环境须在宏观政策下制定教师教育、教育资源等支持性策略。
5.中小学教师整体专业发展水平高，教师需求呈现多元化
中小学教师专业发展各维度题项中的积极倾向选项被选择的占比均在75%以上，且得分较为均衡，81.54%的教师认为信息技术能够满足自身发展需求，且教师在教师专业知识维度的积极倾向最高，总体而言，教师专业发展水平高，信息技术能够与教师专业协同发展，教师可以借助互联网进一步了解学科、技术的新进展。
教师发展需求如图2所示，被选择较多的是各类信息技术应用培训、可供下载的教学资源包和信息技术与课程整合的案例及相关指导，信息化硬件设施、相关人员指导、可自主学习的远程课程被选择的较少，但也接近50%，这在一定程度上说明了教师需求的多元化。
（二）样本差异性分析
1.不同执教学段、任教学校类型、年龄的教师态度存在差异，任教于城镇学校低年级的青年教师呈现高积极倾向
将教师态度进行人口变量学分析，进行独立样本t检验和单因素方差分析，见表3，将具有显著差异的变量进行多重比较，见表4。不同年龄、执教学段和任教学校的教师均存在显著性差异，不同性别和学历的教师态度没有显著差异。不同执教学段的教师在对信息技术推进实际教学和促进知识发展的态度上存在显著差异；任教于不同类型学校的教师在对信息技术作用、对信息技术推进实际教学、对信息技术促进知识发展的态度上均存在显著差异；不同年龄的教师在对信息技术作用、对信息技术促进知识发展的态度上存在显著差异。
对在不同类型学校任教的教师态度进行比较，主要体现为城镇小学与城镇中学、农村小学、农村中学上的差异，其他三类学校之间没有显著差异。结合问卷答题情况，城镇小学教师得分均值高于其他学校，进一步说明城镇小学教师对信息技术支持教师专业发展认可度最高。
对执教不同学段的教师进行比较，小学低年级和初中阶段教师态度具有显著差异；小学高年级和初中阶段具有显著差异；小学低年级、小学高年级与高中阶段均无显著差异。结合问卷得分比较，小学阶段（4.21）>初中阶段（4.13）>高中阶段（4.02），可以认为小学阶段教师态度最为积极。
比较不同年龄段教师的态度，31到40岁教师得分均值为4.25，高于其他年龄段教师得分，且与其他年龄段教师存在显著差异。31到40岁教师具有较为成熟的教学与专业发展经验，有更为明确的职业发展目标，对信息技术支持自身发展有更大的意愿和要求。
2.不同学段、不同类型的学校环境存在差异，小学城镇学校环境优于农村学校及高年级学校
将不同学段、不同类型的学校环境各维度进行单因素方差分析，结果如表5所示。不同学段学校文化环境有显著差异，发展机会和技术支持没有显著差异。不同类型学校的学校文化环境、发展机会、技术支持均有显著差异。进行变量多重比较，结果如表6所示。
对不同类型学校的环境进行比较，城镇小学、城镇中学、农村小学、农村中学得分均值分别为3.93、3.76、3.70、3.54，城镇小学与农村小学、农村中学学校的环境均存在显著差异，城镇中学与农村中学学校的环境存在显著差异。城镇中小学的环境建设优于农村中小学环境建设，其中城镇小学的环境建设最为完善。
比较不同学段学校的环境，小学低年级阶段、小学高年级阶段、初中阶段、高中阶段学校环境得分均值分别为3.80、3.79、3.68、3.51，小学低年级阶段与高中阶段学校环境存在显著差异，小学高年级阶段与高中阶段学校的环境存在显著差异。小学低年级阶段、高年级阶段学校的环境建设优于高中阶段学校的环境建设。与不同类型学校变量结合，小学阶段的城镇学校的环境建设最好，这与不同阶段学生培养目标、学校资金分配等客观因素紧密联系。
（三）中小学教师在教师态度、学校环境、社会环境、中小学教师专业发展内部各维度显著相关
为了解各项调查内部的关联性，进行相关性分析。教师态度、学校环境、社会环境及中小学教师专业发展内部各维度相关系数如表7、表8、表9、表10所示。
根据教师态度内各维度相关性统计，p值均小于0.01,说明四个维度之间存在显著的相关性。两两相关系数均大于0.70,说明两两之间均存在显著的正相关性。教师态度互相影响、互相促进，可以通过信息技术帮助教师知识发展，进而培养教师对信息技术发展和作用的积极态度。
根据学校环境各维度相关性统计，p值均小于0.01,说明学校文化环境、发展机会、技术支持三个维度之间存在显著的相关关系。相关系数均大于0.80。三个维度之间存在正向相关关系，学校环境各维度是协同发展的整体，具备良好学校文化环境的学校，往往为教师提供的发展机会和技术支持也多，学校环境建设可从其中一个方面突破，逐步推进。
根据社会环境各维度相关性统计结果，p值均小于0.01,说明社会为教师提供的学习支持和政策支持存在显著的相关关系。其相关性为0.866，说明两者之间存在显著的正相关关系。学习支持的推进需要更符合教育信息化学习环境的政策支持。
根据中小学教师专业发展各维度相关性统计，由表10可知，p值均小于0.01，说明教师专业理念与师德、专业知识和专业能力之间存在显著的相关关系。三个维度中两两相关系数均大于0.8，说明三者之间存在显著的正相关关系，一定程度上说明了教师专业发展的整体性。
（四）教师态度、学校环境、社会环境对信息技术支持中小学教师专业发展均有显著影响
将教师态度、学校环境、社会环境作为变量，中小学教师专业发展作为因子进行线性回归分析，结果如表11所示。线性回归模型的拟合度良好，r2=0.428>0.4,意味着运算结果比较真实地反映出教师态度、学校环境、社会环境对信息技术支持中小学教师专业发展的影响情况。三个自变量之间不存在多重共线性，VIF全部小于5。回归方程显著，f=112.399，p<0.001，意味着四个变量中至少有一个可以显著影响因变量。教师态度可以显著正向影响信息技术支持中小学教师专业发展（β=0.120>0，p<0.05）；学校环境可以显著正向影响信息技术支持中小学教师专业发展（β=0.371>0，p<0.05）；社会环境可以正向显著影响信息技术支持中小学教师专业发展（β=0.095>0，p<0.05）。变量之间可以得出如下的回归方程：信息技术支持中小学教师专业发展=1.848 0.120×教师态度 0.371×学校环境 0.095×社会环境。
四、研究建议
（一）构建教学共同体，提升教师信息化教学实践能力
当前，我国中小学教师队伍已经步入高质量发展的重要时期，过去依靠经验主义为指导的信息化教学实践能力的提升须与教学理论建立紧密的联系。但理论知识与实践经验本身存在的壁垒一定程度上导致了教师缺失信息技术支持自身专业发展的内在能力，需要外界动力加以支撑。教师专业发展本身存在社会性不足：其目的是教师整体专业发展水平的提升，行为则偏向个体化；资源与设施等分布不均，区域共享性差；学习与培训存在数量、形式及质量上的不足；等等。教学共同体为消除外部障碍提供了行为环境与条件：教学共同体主要是教师群体和专家群体融合发展的机制，通过多种资源的共享搭建学习环境，借助网络平台指导与交流，以教师教学活动和学习活动为主要载体。教学共同体参与者具有更强的归属感、认同感,以及在彼此理解基础上达成的情感共契与相互关怀[6]。教学共同体主要开展以下活动：适应和引领实践内容的理论培训，多种形式的技术学习，多种模式的案例研讨，多方支持的教学研究，等等。教学共同体的构建是教师协同发展的重要措施，同时为信息技术建设和信息技术支持中小学教师专业发展评价奠定了基础。
（二）加强区域信息技术建设，促进教师专业质量公平化、一体化提升
教师整体专业发展须弥补年龄、所教学段、所教学校等差异，要建立环境与个体之间的有效联结，充分的环境搭建是必要条件，帮助教师信息技术应用由以“教”为目的转向“教”与“学”并重。区域信息技术建设是教学共同体与政府、企业等共同完成区域信息化环境搭建的首要步骤。首先，针对教师年龄、工作负担、自身发展水平等因素导致其信息技术应用动力不足的问题，信息技术的多样化、便捷性等特性能够帮助其适应媒介与资源，扩展专业发展空间。其次，针对校域差异造成特定教师群体专业发展不足的问题，信息技术本身的时空便利性能够帮助教师进行集体学习。区域信息技术建设应以质量提升和资源均衡为主要抓手，在帮助教师整体提升信息化教学能力的同时，突出推动教师整体专业发展的资源与平台建设，落实于学校和教研机构，并采取专项评估机制和鼓励政策促进信息技术建设。此外，落地于实际应用的信息技术应进行严格的筛选，使其适应教师个体情况，突出专业需求，通过教学共同体等支持教师专业发展。
（三）建立制度与评价规范，增强信息技术支持教师专业发展评价科学性
《中小学教师教育技术能力标准（试行）》[7]《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》[8]为信息技术支持中小学教师专业发展提供了准则，然而，各项“标准”在地域、学校、教师个体等各个层次上均存在落实深度与推广程度不均衡的问题，需要相应政策、环境、传统标准等的支持。然而，各层次之间及层次内部由于环境及自身差异，与相应制度之间的呼应程度不同。除此之外，针对教师的评价方式与各项“标准”之间存在矛盾，“标准”的明晰化和对“标准”评价模糊之间的矛盾，“标准”的形成性要求和评价的终结性，“标准”和评价的核心不同，建立融合“标准”的制度与评价规范，成为信息技术支持中小学教师专业发展的重要举措。于教师专业发展而言，制度最终落实于评价，精确、可量化、形成性是信息技术支持中小学教师专业发展评价的基本原则，主要通过以下几项措施实现：首先，通过建立信息共享型的评价机制，解决各个层次及其内部信息倾斜与割裂的问题；其次，采用以“学习分析”为基本方法的信息处理方式，还可以采用大数据、人工智能等帮助信息采集与处理；再次，形成教师群体和个体相结合的反馈机制与策略，促进形成性评价的个性化与即时性；最后，针对某项行为或某个群体等建立标准化量表，借助以上措施进行可视化评价。
（四）制订区域信息技术发展计划，促进教育信息化与教师专业融合发展
教育信息化发展和教师专业发展是相互促进的过程，信息技术和教师专业发展应形成融合发展的新态势，促进信息技术与教学、教师发展深度融合。区域性信息技术发展计划是融合发展的先决条件，是区域根据信息化发展要求与自身需求，结合当地特色资源将信息技术设施、资源、内容等在提升教学效果和促进教师专业上发挥作用的计划，是区域性引领信息技术建设的规划，也是阶段性发展目标。计划落实于学生与教师个体，注重循证，具有可持续性和可发展性。计划的制订应注重以下几个方面：首先，在总体计划之下，形成阶段性的发展计划，以适应教师专业发展阶段和教师信息化教学水平之间的联结；其次，建立多维度、多角度的信息技术知识地图，帮助教师个体与信息技术的融合；最后，发展计划应结合教师职业发展，促进专业理念与师德、专业知识、专业能力的发展。
参考文献
[1]尚俊杰.未来教育重塑研究[M].上海：华东师范大学出版社，2020：6.
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[3]任友群.走进新时代的中国教育信息化：《教育信息化2.0行动计划》解读之一[J].电化教育研究，2018，39(6)：27-28，60.
[4]杨帆，许庆豫.教师对学校环境的感知与专业发展[J].教育学报，2017，13(1)：82-92.
[5]徐彦红.我国大学青年教师专业发展驱动因素测度研究[J].中国人力资源开发，2017(4)：139-145.
[6]王永刚.教育环境对教师教与学状况影响程度的实证研究[J].当代教育科学，2017(3)：51-55.
[7]张屹，刘美娟，周平红，等.中小学教师信息技术应用能力的现状评估：基于《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》的分析[J].中国电化教育，2014(8)：2-7.
[8]李月.《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》政策效果研究：以河南省乡镇中学为例[D].重庆：西南大学，2018.
（本文作者石维雪，女，山东德州人，硕士研究生，研究方向为信息技术与课程整合、教师专业发展；赵可云，男，山东潍坊人，教授、博士生导师，研究方向为教育信息化、STEM与人工智能教育、信息技术与课程整合；亓建芸，女，山东莱芜人，讲师，研究方向为计算机应用。）
来源：数字教育
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