社会工作知识的生产、传递以及运用的过程紧密相连,这意味着社会工作研究、教育与实践是“三位一体”的。在研究领域中,有关实证主义、现象学及实践取向哲学这三种对知识和知识生产不同看法的论述已十分丰富,[26]不同哲学取向下延展出的理论和方法论,促进了社会工作学科探索相应的知识生产、运用和传递的内容和方式。这样的探索促进了西方社会工作教研与实践路径的转向,从抽离日常生活场景,需要专业身份和专业服务需求的专业化道路,[27]转向面向日常生活、增进对服务对象的困境与需求理解的发展道路。同时转向将行动科学作为哲学基础而展开的行动研究与对话式教学、反思式教学的新的发展道路,因此,知识生产、运用和传递不再囿于工具理性的范畴仅仅生产脱离现实世界与服务对象需求的抽象知识,而是回归民众的生活世界,立足本土实践,生产服务于本土的民众与社会的实践性知识。面向日常生活实践的社会工作教育从以下三个方面展开:面向日常生活的、面向社区公共性的,以及面向实践的。
(一)继承早期睦邻运动、慈善组织会社的社会工作理念,回归日常生活,在日常生活实践中达致对服务对象及其困境的“深度理解”,并解决服务对象的生活问题
社会工作的先驱里士满、亚当斯等,就是通过深入贫民窟,关注贫民的日常生活,身体力行地救助穷人。里士满批判了一些只拥有“二手经验”的慈善组织,强调要通过实践真正接触到贫穷,积累大量的实践经验,这样才能真正了解穷人的问题和需求。[28]同时,里士满致力于推动社会工作教育,她认为相对于课堂教学,更应该在生活的场景当中实现教学的目的,即传递实务知识和经验,因为实务工作者在工作现场所面临的实务才是被期待了解和学习的。[29]亚当斯则主张一种“共情的知识”,即人与人是相互依赖的关系,所以要从生活经验当中去建构知识,必须通过“共情的理解”。“共情的理解”是指我们每个人都应该开阔自己的心胸和能力,设身处地从他人的观点去理解现实。[30]当社会工作者拥有“共情的理解”时,才能够有真正的付出和关怀,否则不过就是一个慈善家、施舍者而已。亚当斯真正与居民共同生活,在此意义上去实现社区的变革,在共同行动当中达成社会工作者与社区居民的双重能力建设。
在这个意义上说,“共情的理解”体现了社会工作者在日常生活实践中经由“价值介入”这一必要条件而对服务对象及其困境的“理解”。社会工作者如果没有同理心、不能共情,将难以胜任社会工作。社会工作者学习再多的理论、方法和技术,如果对底层民众没有起码的“共情的理解”,其价值观无法培养起来,只会把服务对象变成客体。而一旦社会工作者“共情的理解”被建立起来,初心、使命和关怀就会根植到社会工作者的职业生涯和生命历程当中,就会具备职业委身。广东“双百计划”第一批启动时有两个目标:第一个目标是帮助底层困难群众和特殊群体解决生活的问题,体现党的温暖和关怀,重建专业合法性。第二个目标是要培养一批实践人才,并通过“做中学、学中做,实践出真知”和“师徒制”等一些成人学习的途径实现目标。“双百计划”从2016年启动至今,培育百余名“能做、能写、能讲”的标杆人才,他们最认同的价值理念就是服务家乡父老乡亲和助人自助。一些人早期只想从“珠三角”返回家乡,陪伴自己的父母和子女,但在“做中学”的专业教育过程中,他们的认知从“利己”转化为“助人自助”,报效家乡。随着“双百工程”启动,许多社会工作者逐步内化专业价值观,学习专业知识体系并自觉运用于本土实践,他们已经从职业的高度认同专业知识体系,以职业人的身份报效家乡,为国分忧。
社会工作教育和实践的核心目标是在社会工作教育内部孕育社会工作者对生活世界的觉知,[31]当前社会工作教育和研究有很大的提升空间,促使社会工作者和社会工作教育者与社区民众和服务对象走到一起,促使他们成为社会实践的主体。因此,要推动参与社会工作教育全体主体发生内部质的转型,应该基于日常生活改善的专业实践教育和社区为本整合社会工作实践。社会工作教育要回归日常生活,实践教学并不应该只停留在日常生活的表面,还需重视日常生活背后的文化与政治意涵。一方面,需要创造充分的条件,促使学生与服务对象一起参与那些熟悉的、重复的和基础性的日常实践,与服务对象在亲切而习惯的生活世界建立信任关系;另一方面,要在深入服务对象日常生活的基础之上,发挥社会学的想象力。如果在实践的过程当中,拥有米尔斯所说的社会学的想象力,即强调社会学的研究应具有文化与政治意义的考虑,慢慢就会对社会问题有更深刻的觉察,这样才能从结构性视角去分析问题背后的社会根源。例如,社会工作者进入穷人的日常生活时,要问一个基本的问题:贫穷是本质的,还是形成的?当做过深度访谈后,我们就会发现,贫困问题不是天生的,而是结构不平等的历史形成过程。有这样的认识后,我们就不会将贫困单纯归结为个体不努力的结果,除了个体(家庭) 工作能够帮助穷人增收之外,我们更应该看到不平等分配机制是致贫的结构性因素,这样社会工作介入就不单是“救赎穷人”,一些能力建设和增权的减贫发展计划可能更有效,因为这样做不仅能够增强穷人的自信心,而且能够改变不平等的社会分配结构,治标更治本。
(二)必须聚焦社区公共议题
在西方的研究传统中,社区最早具有情感归属与传统认同的共同体特征,并不强调地域性,而后才逐步由类型学概念转变为一个实体研究单位、一种研究方法以及一个新的研究分支。[32]吴文藻和费孝通等学者对社区的观点反映了社区三个方面的特征,一是社区的物质基础,社区是以日常生活为基础、有具体的时空坐落的单位;二是社区的结构特征,社区在结构上可以与社会结构相类比,是大社会的缩影,也是社会学研究的基本的分析单位;[33]三是社区的规范和价值特征,即社区不只是一个传统的自然—地理概念,也不只是一个现行的行政—管理划分的区间,而是满足“认同”“安全”“团结”等公共性需求的社会共同体。[34]
如何促进社区的公共性?社区作为人们日常生活的场域,恰好处于微观个体与宏观环境之间的接触面(interface),社会结构的脉络透过社区民众的日常生产生活方式塑造人们的思维模式和行为规范,反过来个体的能动性又深刻地影响着社区的文化氛围和自然社会环境文化的变迁。[35]社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说,既是后者的中介,又是它的结果。即结构一方面是人类行动的产物,另一方面又是人类行动的中介。[36]也就是说,透过个体的日常生活实践,社区场域内实现了多重结构再生产,包括社会规范与价值的再生产,关系与权力的再生产以及空间的再生产,而社会工作者作为行动者,采取社区为本整合社会工作实践(行动)对社区的多重再生产机制发挥作用,促进社区公共性目标的实现。
为此,实现社区公共性主要从三个方面展开:其一,找到“牵一发而动全身”的涉及社区居民切身利益的公共议题作为突破口,公共议题也是动员社区民众的动机和源头;其二,建立社区自助与互助组织,只有建立起社区支持网络和互助组织才能增进社区民众的凝聚力与认同感;其三,建立个人及社区优势资产,注重从社区内部挖掘发展的资源和动力。例如,“双百”社会工作实务模式的提出,一方面得益于社会工作者做好个案救助工作,实现兜底性民生保障服务,推动个体社会心理支持;另一方面得益于社会工作者立足社区,解决社区的一些共性的公共问题,最终推动社区共治与发展。因此,我们认为社会工作者扎根社区的最终目标应该是透过困难群众、特殊群体的物质、精神层面的个案救助,实现社区共治发展,总体目标是推动社区自治、生计发展、社会互助、文化认同、环境友好的“五位一体”可持续发展。
社区公共性目标的实现需要社会工作者深入社区日常生活,熟悉社区结构再生产的多重脉络和机制,而这一切都是以立足于本土实践、聚焦社区公共性议题为基础的。社会工作专业教育应该引导学生建立本土的社会问题意识,以社区为单位对社区脉络下的多重再生产机制展开思考与实践,才能适应复杂的实践情境。建立本土社会问题意识有三个步骤:第一步,要根植于本土的实务经验提出有价值的经验性问题。目前社会工作研究面临较大的困境是缺乏本土性“本真”的经验性问题的提出。这使得我们的理论运用很难回应本土的问题。笔者认为,一个好的行动研究者应该从本土性行动问题的提出开始。第二步,建构理论。有了深刻的本土性的经验性问题,就知道应该读什么书,应该在什么样的理论流派中得到理论的指引,这样自我的理论建构就开始了。第三步,要有理论性问题。通过阅读与经验性问题不断的对话,就能够产生理论性问题。从社会工作实践的角度来说,这已经把实践经验提升到理论的高度。这时,通过理论与实践循环往复的过程,不断借助概念的理论分析和论证案例经验,就会带来一些方法或是方法论的贡献,甚至还可能提出一些实务理论模式,甚至创造中国本土的社会工作理论。
(三)立足实践,生产实践性知识
根据2014年墨尔本国际社会工作联合大会所修订的社会工作内涵,作为一门实践性学科,社会工作的研究和教育都是为实践服务、最终为促进社会改变和发展、提高社会凝聚力、赋权并解放人类而努力。社会工作知识生产的探索也在经历了摸索之后致力于生产实践性知识,打破理论与实践二元对立的局面与实证主义知识框架的禁锢。社会工作的知识生产大约经历了三个阶段,第一个阶段(1870—1970年)社会工作的知识来源于实务,从大量的案例记录中寻找助人的规律与艺术;第二个阶段(1970—2010年)社会工作在实证主义范式下的追求知识的客观化;第三个阶段(2010年至今)社会工作迎来了对实证主义范式的反思批判,寻求实证主义范式之外的其他形式的知识生产,是一种实践的转向。[37]这种实践转向是对社会工作的研究和教育长期以来脱离日常生活实践,采取抽离知识观、抽离理性观和抽离自我观的因应策略。[38]
早期波兰尼提出的隐性知识、阿吉里思和舍恩提出的“反思性的实务者”(reflective practitioner)都贡献了实践知识的不同类型。阿吉里思在一般的行动研究的基础上进一步提出行动科学导向的知识类型,试图做到在实践场域能够对知识进行验证,通过推进理论建构和检验的研究促进进一步实践。无论是社会工作人文主义传统提出的道德实践与政治实践,还是实践取向传统的行动科学导向的知识,都指向了理想类型的知识形态:一是实践知识要涉及价值和规范;二是实践知识涉及社会文化与权力网络;三是实践知识要有超越性,不能停留在现象表面与实用主义的阶段。这种超越性往往是在日常生活中实现与形而上的世界的连接,顾及到人类的心灵与善的讨论。但是,所有的实践知识不能停留在“知道”层面,实践才是根本。就像资深的社会工作教育者曾乃明所说,在整个主流社会工作发展里有一个很大的失误,就是整个社会工作理论发展里,有意无意地强调了知识、技能和理论,认为掌握了一些知识、理论就够了,有意无意地将社会工作者抽离了实务和日常生活的本土情境。价值教育也需要践行,“知道”并不代表就拥有了这些价值。[39]
所以,在新文科建设背景下,社会工作教育一定要立足实践,摆脱重技术理性取向的专业教育、课程设计、实务实习,并与相应的灌输式教育保持距离。因为灌输式教育使教育变成了一种储存行为,师生之间没有交流,学生接受、记忆和重复储存材料。[40]师生之间缺乏对话的、共情的,是自上而下的灌输式教育模式及其知识生产,造成技术取向的封闭知识系统,难以解决复杂多变的日常生活问题。保罗·费雷勒所提出的教育之涵义是意识转化和觉醒的过程,没有意识的转化与觉醒,一切行动者只是受主流意识影响下被动的接受者与跟随者,意识觉醒后的行动才是可持续的。[41]对话式教育能够保持不断交流和意识觉醒。唯有实践取向的对话式教育和共情,才能开启师生之间,社会工作者与服务对象之间基于实践的能力建设的反思性对话,才能最终形成师生之间、社会工作者与服务对象之间互为主体的能力建设过程,共同生产中国本土自主性专业实践知识。