从卢梭(Jean-Jacques Rousseau)在18世纪对“儿童”及“童年期”的发现到19世纪末20世纪初期在欧美等国掀起的“儿童研究运动”，再到20世纪60年代法国社会历史学家菲利普·阿里耶斯(Philippe Aries)对儿童观念变迁进行的历史考察。近两个世纪以来，对儿童及童年的研究被推上了前所未有的重要地位。20世纪后半叶以来，“童年研究”开始突破单一学科研究的局限，在多个学科领域掀起研究热潮。
对多数研究者而言，“童年”是一个复杂且具有挑战性的概念。当“童年”成为一个可供研究的对象时，由于受到不同年代、地域以及社会文化背景的影响，研究者对“童年”的解读视角、研究结论会存在很大差异。在对“童年”所进行的研究中，如果以时间为轴点，以研究视角为划分依据，可以看出明显的变化。“自1930年代，对孩子的研究主要是心理学取向的。”[1]这一研究取向是传统“童年研究”的代表。从20世纪60年代起，法国社会史学家菲利普·阿里耶斯发表专著《儿童的世纪——旧制度下的儿童和家庭生活》开启了新“童年研究”的序幕。阿里耶斯首先向传统的童年概念发出挑战，通过对儿童观念史的考察，他指出，童年并非是一个生物学事实，而是一个社会学概念，童年是由社会历史建构的。之后，“新童年社会学”的研究在20世纪80年代兴起，更加丰富了童年的研究视角。基于研究视角的差异，笔者将“童年研究”从时间轴上划分为传统“童年研究”和新“童年研究”。传统“童年研究”受到发展心理学以及社会学中“社会化”理论的主控，而新“童年研究”则将“童年”放置在更加宽广的社会结构与历史脉络中。“新”相对于“传统”或“旧”是强调随着社会发展，研究者对“童年”认识的加深以及研究旨趣的转移。
一、传统“童年研究”的视角及其意义与局限性
传统“童年研究”主要的研究领域包括心理学、社会学和教育学，其立论基础是发展与社会化的观点。儿童被视为需要照顾或管束的不成熟对象，成人则是一种完整、成熟、理性且融入社会的个体。儿童被摆放在发展的进程中，评价儿童成长最直接的依据是发展心理学家所制定的儿童身心发展变化的阶段性指标。传统“童年研究”者受理性实证主义的影响，通过严格的实验室观察，“经手千百万个生动的儿童，最终描绘出一个抽象的儿童形象”。[2]在传统“童年研究”的背后是一种以成人视角对儿童形象的简化，这一过程也固化了成人与儿童的阶层化关系。
(一)传统“童年研究”的基本视角——发展、社会化、需要
心理学最初的研究兴趣是通过研究儿童个体，找出人类发展的普遍规律。社会学家则重视研究儿童的社会化问题。心理学家以“年龄”为依据，研究儿童在认知、道德、社会性等方面的发展，他们坚持儿童在一定时期内会经历相对固定的发展阶段，这些阶段具有普遍性，基本每个正常儿童都会经历。“发展”成为心理学家关注的关键词，例如皮亚杰(J.Piaget)的儿童认知发展阶段论、弗洛伊德(S.Freud)的儿童情绪、情感发展阶段论以及科尔伯格(L.Kohlberg)的儿童道德发展阶段论。上述研究具有的共通特征就是，都以“年龄和阶段为基准，作为划分人类发展的进程。随着年龄的增长，身体机能的发达和成熟，认知、人格和道德逐渐摆脱生物本能的控制，走向文明理性的主导。”[3]然而在这种论述中，明显地充满了生物学色彩，同时又具有演化论的观点。儿童和童年的研究被局限在生物学范畴内。儿童的不成熟性与待发展特征，使得童年期成为了一个不具重要意义的过渡阶段，重要的是通过成人的帮助，顺利进入成年期。成人要通过提供各种手段满足儿童在成长初期的发展需要，帮助儿童与社会建立起关联性，帮助儿童承担起相应的社会角色和社会行为，为顺利进入成人社会打好基础。这一过程中，儿童“需要”的满足、“社会化”的实现成为关键词。然而，这一理论背后却预设了童年阶段的暂时性以及成人生活的完美状态，童年成为成人生活的准备期。儿童始终处于一种变动的(becoming)状态，是一个能力不足的个体和未来的成人，只有成人才是一个完备的成熟存在体(being)。
由于发展心理学的结论往往是建立在实验研究的基础上，也被冠上“科学”之名。这种科学性使得当时的教育学者将发展心理学视为认识和了解儿童身心发展规律的基本手段。19世纪末20世纪初期在欧美进行的儿童研究运动，就是大量运用生物学及心理学理论进行的儿童及童年研究，这次运动不仅在世界范围内受到广泛重视，也为现代儿童观的确立和现代学校教育理论与制度的发展提供了大量科学依据。正是基于对发展心理学研究结论的重视，现代学校被视为儿童重要的社会化机构，学校要对儿童进行身心的照顾和规训，父母以及学校师长被视为儿童的重要他人。
(二)传统“童年研究”的支配框架——二分法与成人视角
尽管传统“童年研究”在一定意义上推动了教育现代化的早期进程，然而这一进程的背后又隐藏着教育异化的危机。“新童年社会学”家埃里森·詹姆士(Allison James)与艾伦·普劳特(Alan Prout)指出，传统“童年研究”受“二分法”的逻辑所控，对童年和儿童的分析都是建立在“支配框架”[4]基础上的。
而从表格中可以看到，儿童是属于自然的、单纯的、非道德的、非社会的成长中的个体，成人则是文化的、复杂的、道德的、社会的、具有个人特质的完整存在。这是一种将儿童与成人、童年与成年理性分隔开来的“对立二元观点”。儿童之所以属于自然，是因为成人对儿童天性的预设。儿童对比成人被视为是一种纯洁的、不复杂的有机体，容易被外界环境所改变。成人的心理特征则较为完整和优越，行为和心性的发展都更为成熟。从儿童到成人的发展过程，既可以视为是儿童被“文化化”的过程，也可以视为是儿童脱离“自然化”的过程。对于这一过程价值和意义的讨论正是现代教育关注的焦点。教育家卢梭认为，让儿童摆脱自然性进入社会文化的过程会造成儿童的纯真消失，他极力反对社会文化对儿童的污染。卢梭言，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[5]尽管卢梭是现代教育的开拓者，然而在他分析视角的背后也受到支配框架所控，这一框架使儿童与成人、童年与成年、自然与文化相互隔离、相互对立。这一支配框架也成为“二十世纪社会科学家所沿用的预设，结构化了我们对于童年与成年终极状态的思考。”[6]
然而，儿童被塑造为“可爱的”、“天真的”、“应该被爱”的形象是近代社会的产物，这种对于儿童的“近代意识形态”产生于以卢梭为代表的浪漫主义思潮和近代心理学对儿童心理与情感的分析。这个思考框架是一种典型的成人视角，将儿童限定在预设的框架中，接受家庭、学校和社会的规训。在支配框架中，儿童的形象是被成人塑造的，他们的真实性被隐蔽，缺乏自身的本体论。这种按照成人社会发展的需要对儿童形象进行的塑造，忽视了儿童自身的立场，在根本上“是以成人的兴趣或学科的需要为动力的研究”。[7]
(三)传统“童年研究”视角的意义与局限性
传统“童年研究”有一定的贡献性。特别是从历史发展的角度来看，心理学家对儿童及童年进行的研究为现代学校教育提供了大量丰富的内容和相对科学的依据。它肯定了童年期的价值与独特性，使得人们对儿童的重视大大超过以往。心理学家的研究结论也为家庭教养提供了依据和可行的建议。
然而，在发展心理学研究的背后却潜藏了传统“童年研究”视角的局限性：他们预设了成人的完美与儿童的缺陷，使得儿童与成人不得不处于非此即彼的对立位置。儿童的形象被固定化，发展心理学家创造出了理想的“好孩子”形象，对于父母、儿童专家以及儿童用品的生产者都有很大的诱导作用，理想的童年被“标准化”和“常态化”。在传统“童年研究”的视角背后，“进化”的思想一直存在。这种线性的思维方式，关注的是儿童在时间轴上的变化，背后的支撑概念是“发展演变”，其概念内涵、方向与目的都具有特定性，使得研究者对童年和儿童的解读过分单一，忽视了不同文化下儿童和童年的差异性与多样性。“社会化”的论述将儿童指向了未来，“需要”理论也限定了儿童的依附地位。儿童与成人之间始终保持着一种阶层化的权力关系。“社会化”与“需要”的论述也都贬抑和边缘化了儿童的本体地位，形成了以成人为主宰的现行世界。此外，传统“童年研究”较多采用计划性、控制性强的实验室研究方法，使得儿童自己的声音被埋没，对儿童真实的生活世界缺乏深入了解。
二、新“童年研究”的视角及其意义与局限性
1960年法国社会史学家菲利普·阿里耶斯发表专著《儿童的世纪——旧制度下的儿童和家庭生活》。在书中阿里耶斯指出，儿童的历史是一个儿童的地位和处境不断得到改进的过程，儿童的观念在历史中是一个逐渐被发现的过程。在中世纪，人们并没有什么儿童观念，也没有意识到儿童的特殊性。阿里耶斯认为，“儿童观念对应于一种对儿童特殊性的意识，这种特殊性可以将儿童与成人做基本的区分。此种意识在中世纪不存在。”[8]阿里耶斯最为重要的贡献就在于，他的研究衍生出童年概念解读的多重视角。
20世纪90年代以来，“童年研究”有了新的进展，突出表现为社会学对童年的反思和重构。“童年研究”发生的这种转变被描述为一种“童年的社会学再发现”。区别于传统的“童年研究”，这些社会学家的研究被称为“新童年社会学”。“新童年社会学”是基于对两种传统童年研究的范式进行批判的基础上而建立：第一种是生物学取向的童年研究，以皮亚杰为代表；第二种是传统社会学取向的童年研究，即社会化理论，以埃米尔·涂尔干(Emile Durkheim)为代表。“新童年社会学”的创新之处在于：他们把童年本身看作研究的中心，而不是把它归入诸如家庭与教育等主题之下。[9]新“童年研究”期望能从传统“童年研究”的主导框架里走出，赋予儿童新的论述，改变成人看待儿童的视角和对待儿童的方式，让儿童的生活世界得以呈现。“新童年社会学”作为童年研究的“新范式”在当下越来越引起研究者的关注。对于“新童年社会学”的研究者而言，他们审视童年的视角主要有两种取向：一种将童年视为社会建构的结果；一种将童年视为社会结构的形式。
(一)新“童年研究”的基本视角——社会建构与社会结构
“新童年社会学”的先驱者包括：埃里森·詹姆士、艾伦·普劳特与克里斯·詹克斯(Chris Jenks)。他们的基本论点在20世纪80年代就已提出，他们对传统的童年概念提出质疑。在他们眼中，“儿童的概念往往是依随着不同的社会文化和历史脉络而被建构出来，并不是一种本质性的、固定不变的内容。”[10]
埃里森·詹姆士与艾伦·普劳特指出，“童年社会学”的主要特征首先就包括将童年视为一种社会建构。他们认为，尽管“儿童的未成熟性是生命的一个生物学事实，然而，对于这个未成熟性的理解方式以及赋予其意义却是一个文化事实。”[11]区别于传统“童年研究”对时间性、阶段性的关注，新“童年研究”同时强调了空间性、时间性与社会性，将个体的发展描绘成一种社会建构的过程，研究童年如何被社会、文化与历史所建构。从社会建构的角度来看，童年并非自然而成，而是因为文化、社会、阶层、种族以及性别的差异而呈现出多样性。克里斯·詹克斯认为，“童年可以被理解为一种社会建构，与社会身份有关，随着时间以及社会的变化，童年自身的边界也不断地变化。”[12]艾伦·普劳特也视“童年为一种社会建构物，童年的型构在不同文化中是各不相同的。”[13]詹姆士、詹克斯与普劳特在童年研究中并未否定生物与文化之间的关系，而是认为应将生物因素与文化因素加以区分，而且文化因素比生物因素对童年的影响更深。如果仅仅从生物学角度研究童年，会使得我们难以用不同的方式观看童年。社会建构论者重视“童年”的文化多样性与差异性。传统“童年研究”将儿童与成人的生物性差异最终定型为一种阶层化关系，将儿童柔弱的生物性或生理性变成他们能力不足或是应处于附属地位的根源。社会建构论者反对这种研究视角，指出在不同的历史和文化脉络中，儿童具有相当的行动能力，这种能力足以遮盖他们在生理上的不成熟性。如果从儿童自身的现实性去关注他们的实际生活，就会发现童年与文化之间的密切关系。一些激进的社会建构论者甚至将童年视为是论述的产物，他们认为童年完全没有实体，也没有真实的本质，只是迷思、解释与视觉的再现。
除了将童年视为社会建构，“新童年社会学”的另一位代表人物威廉姆·科尔萨罗(William A.Corsaro)将童年视为一种社会结构。他指出：“当我们说童年是一种结构形式时，我们是指童年作为社会的一部分或者是社会的范畴，如同社会阶级与年龄群体。”[14]童年并非如激进社会建构论者所言仅是一种论述，童年和成年都是社会结构的组成部分。在社会结构论的框架之下，童年在一个更为宽广的框架下被审视，成为与阶级、年龄、性别一样可供分析的社会结构范畴。童年成为社会结构的永久特性，不再仅仅是个体生命的一段历程，而成为社会一种具体且具有普遍特性的范畴。社会结构论者强调了“童年”作为社会结构的恒常性与固定性，力图重建儿童及童年在社会结构中的位置，去挑战传统“童年研究”儿童及童年被边缘化和暂时性的社会地位。将童年视为社会结构，目的就在于建立关于儿童自身的真正范畴，而非边缘化或隶属于社会里其他个体和团体中，社会结构论者力图彰显儿童自身的存在。
(二)新“童年研究”的分析框架——文化多元性与儿童成为行动者
在新“童年研究”者眼中，传统“童年研究”的“支配框架基本上充满着欧洲或盎格鲁撒克逊人的论点。”[15]社会科学用以研究儿童和童年的概念工具实则带有文化特殊性。看似“科学的”研究结论却将童年通则化为一种普遍且自然的形式。这其中实则意味将西方的童年思考模式也假定通行在非西方的文化世界里。这种思考逻辑带有了文化帝国主义的色彩，他们试图用西方的价值与儿童观念支配全球。但阿里耶斯通过他对西欧家庭生活变迁史的研究发现，“西方人把从十六、十七世纪，尤其是十八世纪以来的中产阶级核心家庭，以及其儿童状态确定为一种普遍的自然状态，这是一种历史建构的谬误。”[16]而北美人类学文化与性格学派(culture and personality school)的相关研究也证实，童年的概念的确是多元的。该学派的鼻祖是弗朗兹·博厄斯(Franz Boas)，他对心理学关于儿童发展的生物决定论观点提出质疑。在博尔斯的鼓励下，他的学生玛格丽特·米德(M.Mead)开始了著名的萨摩亚人和南太平洋岛的研究。当她深入到这些原始部落之后，确实发现童年是多元的，在不同的文化脉络中童年的表现形式可以多种多样。
对于新“童年研究”者而言，他们重视儿童自身所产生和创造的文化，认为这种文化并不应该成为一种“次文化”，被成人赋予低下、附属和非主流的地位。儿童在社会生活中更应被视为是一个积极的建构者和行动者，他们在建构自己与他人的社会生活中有着重要作用。艾伦·普劳特强调童年的社会、文化与历史变迁性，认为童年并不束缚于给定的生物事实。他指出，“儿童主动建构和决定他们的社会生活，以及与他人生活的方式。儿童并不是社会结构和社会过程的被动对象。”[17]社会建构论者肯定儿童应成为一个具有能动创造性的社会行动者，儿童是主动积极地建构自身及社会生活，对成人世界的规则有自己的调控能力，他们并不是一个完全的被动主体。威廉姆·科尔萨罗在对20世纪初期美国各大城市街头的报童进行个案研究时就发现，这些儿童熟稔街头上的经营技巧，懂得形成贸易联盟保护自己，避免中间剥削而造成报纸的贩售价格变高。当研究视角更加多元时，童年与儿童就不再被定型化成现代西方社会模式化的童年样式。在新“童年研究”者眼中，儿童在面对不同的社会情境时具有行动性，这种行动性不仅意味着解放儿童，也使得研究者有更多的研究空间去倾听儿童、咨询儿童、与儿童合作。新“童年研究”者意图将儿童这一群体建立成为一个完整的社会主体。在进行研究时，将儿童看成是一个能力具备的社会行动者，而不是一个被动的等待受训者或是未来成人社会的公民。
(三)新“童年研究”视角的意义与局限性
首先，新“童年研究”可以“认识、探讨、思辨教育学主控的儿童概念”。[18]新童年研究者突破了传统童年研究的结论，为理解童年提供了新的研究概念和视角。新“童年研究”突破了传统生物性的概念界定，打破了西方科学实证主义的逻辑，将“童年”视为一种社会建构或是一种社会结构，童年从而具有了与阶级、性别或族群一样的社会分析意义，使得研究者不断反思传统研究中“支配框架”的逻辑思维方式对儿童及童年价值与意义的忽视。其次，新“童年研究”还原了儿童生活的现实。在新“童年研究”中微观层面的研究较多采用了民族志的研究方法，研究者深入到儿童丰富多彩的生活世界中，使得越来越多样的儿童世界得以呈现。在这种研究旨趣之下，童年成为一个真实的存在，而非西方文化中唯一固定的模式，童年的真实性与多样性得以表达。第三，传统的“儿童研究”在二分法的基础上，使得儿童主体性丢失、儿童群体自身创造的文化被边缘化，儿童世界与成人世界被阶层化。新“童年研究”者则通过视角的转向揭露出这种阶层化的儿童与成人、童年与成年关系，力图重建儿童及童年在社会结构中的地位。
将童年视为社会结构的固定形式，是在强调童年的恒常性与固定性；将童年视为一种社会建构的产物，侧重的则是童年内部的差异性与多样性。两者的研究视角尽管都有创新之处，却又都存在一定的局限。社会结构论者往往容易忽视童年内部的差异性与多样性；而激进的社会建构论者在关注多样性与差异性的同时却完全消弭了童年存在的任何本质，童年成为论述的结果，这种研究逻辑最终只会走上不可知论和相对论的道路。协调这两种观点之间的关系也成为新“童年研究”继续关注的重点。
三、“童年研究”视角转向背后的诉求
“在人类思想史、学术史上，凡是有关儿童的研究都产生较晚……就是说，只有人类思想智慧和认识能力达到相当的水平，关于儿童的研究才会出现并发展起来。”[19]从传统“童年研究”到新“童年研究”视角的转变也反映出当下社会科学领域对于儿童论题的研究更加多元和丰富，也是当今人类学术史和思想水平的呈现。
(一)对儿童认识的加深
“新童年社会学”能成为新“童年研究”的代言人一方面源于社会学学科本身对于常规事物的质疑；另一方面也源自社会发展对儿童认识的不断加深。传统的“童年研究”追寻的是一种普遍性和规律性的理性描述。菲利普·阿里耶斯的研究则开始打破对儿童和童年概念自然存在性的预设，也开启多视角反思与探究儿童及童年问题的路径。尽管对儿童和成人进行区分可能会造成二分法的研究思路，然而只有发现儿童及童年的独特性，对童年的研究才有可能存在。当前新“童年研究”的研究也是站在前人研究基础上的一种反思，是对于儿童究竟为何物、童年划分的逻辑是如何形成等问题展开的新一轮探究。反思与探究证实了人类自身思维与认识的发展。
从将儿童形象固定化为“不成熟者”、“被照顾者”、“受保护对象”到对这些刻板印象进行反思，说明当前研究者对儿童主体价值的关注更甚从前。新“童年研究”者剖析出传统研究中对儿童刻板形象的社会学内涵，分析出这种形象预设暗含了“成人中心主义”的色彩。新“童年研究”对儿童将是一次新的解放，会使儿童从传统发展心理学家和社会学家的支配框架中解放出来。儿童有机会发出自己的声音，而不再成为“次文化”的拥有者，不再隐蔽地充当着被管教和规训的对象。
(二)社会发展对儿童人权的尊重
“童年研究”研究视角的变化，一方面源自当代社会对不同时空条件下反映出的“儿童”多样性的认识；另一方面也源于当代社会女性主义研究的兴起、儿童福利及权利运动的发展。
据奥克利(Oakley)的研究，“童年研究”能告别传统社会化与发展心理学的“支配框架”转向新的研究领域，“与当代女性研究的兴起和发展密切相关”。[20]在19世纪，当时的父权倾向使得儿童从一开始就被排除在社会学研究的视域之外。而在当代，女性的受教育机会增加，她们走出家门进入到社会生活的各种领域中。女性影响力的提升也引起了相关各领域研究者的注意。在父权统治社会下女性与儿童同属弱势群体。正如学者胡适先生曾经引用一位朋友的话说，“你要想看一个国家的文明，只消考察三件事，第一，看他们怎样对待小孩子；第二，看他们怎样对待女人；第三，看他们怎样利用闲暇时间。”[21]女性研究与儿童研究能逐渐从以往的私领域转变成为公领域的议题，即是对传统父权社会的反思和批判，也是当代社会对人权问题重视的体现。在父权时代背景下，儿童及童年问题并不受重视，也被认为并不值得研究。随着社会的发展，当代儿童问题呈现出更加多样性和跨文化性。新“童年研究”关注到儿童所处的社会结构、社会关系、文化以及社会地位的问题。当前第三世界国家仍存在工场童工、街边的流浪儿、卖身的雏妓等等问题。关于儿童的性议题、儿童虐待、童工、儿童福利和权利，以及儿童与文化、消费、科技和媒体的关系都成为新兴的儿童研究视域。
(三)传统研究伦理受到质疑
随着对传统“童年研究”的反思，不仅其研究结论备受质疑，传统研究中所采用的研究方法也遭受到质疑。研究者开始检视儿童和成人研究者间的伦理地位问题。他们提议，“在整个研究历程，应建立一项重要的原则，即儿童的本体地位，允诺儿童自由退出研究。”[22]
在传统“童年研究”中，儿童是消极的研究对象，需要“由研究者站在未来的高度，高屋建瓴地研究怎样使置身于童年的儿童摆脱童年状态，走向成熟。”[23]儿童由于其不成熟性，在研究过程中并没有发言权。他们的主体性经常被研究者所忽略，这使得他们在研究过程中的能见度普遍偏低。尽管“告知同意”是所有专业研究伦理纲领的重要原则，但在对儿童和童年的研究中，成人研究者往往只是征询了学校和父母亲的同意，并没有确保儿童自身有选择进退研究的机会。新“童年研究”重视研究过程中儿童的自主参与能力，要求研究者改变观察、访谈的技巧，充分考虑儿童的人权与研究伦理。此外，儿童的隐私权问题也受到新“童年研究”者的重视。与传统“童年研究”相区别，新“童年研究”还强调关注研究对儿童可能造成的影响，要求保证儿童在参与一项研究时不会遭受到任何身心上的伤害。在传统“童年研究”中，例如，美国心理学家约翰·华生(Watson，John Broadus)在研究儿童情绪时所进行的“白鼠实验”，美国心理学家玛丽·爱因斯沃斯(Mary Dinsmore Salter Ainsworth)进行的“陌生情境实验”都在一定程度上对参与研究的儿童造成了身心上的伤害。这种伤害是新“童年研究”极力避免和克服的。
传统“童年研究”的视角使成人研究者将儿童放在了附属地位，以成人代理者的身份去解释儿童行为，而忽视了儿童自身。新“童年研究”则将视角从成人转移到儿童，尊重儿童的主体性，考虑儿童自身的最佳利益。
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