田宏杰：超越知识中心主义 | 研究性教学的反思

超越知识中心主义：

研究性教学的反思

作者：田宏杰，中国人民大学刑事法律科学研究中心教授，教师教学发展中心主任兼教务处副处长。

来源：《中国高教研究》2019年第2期。本文注释已略，建议阅读原刊。本文感谢获得作者授权。

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摘  要：研究性教学已成为我国当下高校教学改革的风向标，大有取代传统教学之势。然而，目前所谓的研究性教学依旧是对知识中心主义教学理念的固守，难以摆脱对传统教学范式的路径依赖。要实现“为创造而教”的理想和“为创新而学”的目标，就要超越知识中心主义的局限及其带来的教学标准化，凝结知识时代的教学共识，构建多元、开放、动态的教学科研共同体，推动研究性教学改革向纵深发展。

关键词：研究性教学；知识中心主义；高校教学改革；人才培养

一、引言

大学作为知识生产的场所一直以来都是社会的中心机构，反映现代性中一些与知识、知识的生产、组织、功用和社会地位有关的重大变化。当今世界，西方哲学流派称之为知识社会，社会组织和运行模式都有别于过去的时代，大学的角色也在发生重大变化。大学不再是悬浮于整个社会之上的垄断知识生产的象牙塔，也不再是教化整个社会的中心，而是变成了一个多元知识交往的开放场所。由于这种转变，大学原有的知识生产模式和教学范式在新的环境下无法适应新的社会需求，以传统知识生产模式为理论基础的任何教学创新都无法完成新的社会结构下人才培养的要求。正是这种结构性的矛盾造成了“知识中心主义”教学模式“其势也盛焉，其效也微焉”的结局。

随着传统教学的式微，研究性教学开始频频出现在各高校教学改革的文件、简报、宣传稿件中，成为各高校向内涵式发展转向的路标，俨然成为中国高校教学改革的代名词，在日新月异的中国高等教育界历十余年而不衰，并进而形成一套以研究性教学为关键词的教学理念、模式、方法等构成的概念体系。但是，举世闻名的“钱学森之问”并未因此迎刃而解。有鉴于此，笔者拟通过文献研究和比较分析的方法，对研究性教学在我国高等教育领域的诞生、发展和应用进行梳理，并试图在教育学的知识观语境下厘清研究性教学的基本命题，省思阻碍研究性教学施行的症结，寻找推动研究性教学的难点和突破口。

二、研究性教学：高校教学改革的主旋律

纵观人类教育历史的发展进程，研究性教学的诞生源远流长，是东西方社会早已存在的一种教学与学习形态。若追溯至“前大学”时代，孔子的因材施教与苏格拉底的“产婆术”可谓研究性教学之滥觞，从中能窥见其雏形一二。19世纪德国教育改革家洪堡倡导的教学与研究相结合的办学理念，创立了近代大学开展研究性教学的先河。以杜威、布鲁纳、施瓦布等为代表的美国教育家在20世纪系统阐释了研究性教学的方法论，推动了美国乃至其他发达国家大学的研究性教学实践，在世界范围内达成了新的教学向度共识。

进入21世纪，随着经济结构升级和社会形态的转变，中国开始进入“后工业时代”，传统的灌输式教育、应试教育无法满足知识社会对人才培养和储备的需求，反思并再造大学的知识生产模式成为必然。无论是政府政策层面，还是学术研究领域，研究性教学在高校教学改革方案中的重要性和话语权都不断提升，成为诸多研究型大学推动教育教学改革的旗帜。

（一）高校教学改革视域中的研究性教学

从1999年国家实行扩招政策以来，大学本科的教学质量日益受到社会公众的问责。为提高大学的教育教学质量，教育部出台了一系列政策文件大力推进高校教学方法的改革。2001年教育部印发《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，倡导实验教学与科研课题相结合，提出要创造良好的科研条件让大学生较早地参与科学研究和创新活动。2005年教育部印发《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，明确提出高校要“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也提出，要“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。

自20世纪90年代提出建设“世界一流大学”的目标之后，国外尤其美国的高等教育实践成为我国高等教育教学改革的重要参照。20世纪60年代以来，欧美各国高校的课程改革均把改变学习方式以培养学生的实践能力、创造能力和创新精神视为重要内容。从布鲁纳的发现教学法到施瓦布、萨奇曼和加涅的探究教学及主题研究、项目课程，尤其是20世纪70年代兴起的“教学学术运动”，使得研究性教学成为美国高校教学实践的固定范式。欧美国家的理念和实践进一步推动了我国国家政策层面上对研究性教学的保障和提倡，各高校也探索出了一些改变教学弊端的路径和模式。

改革开放以来，我国先后经历了4次较大的高校教学改革，从强化基础到强调学生实际工作能力，到重视应用能力，再到强调创新能力培养，层次递进、波浪式前行。改革的动向由模糊到清晰：知识导向型的课程向能力导向型课程转变，教师中心型教学组织向学生中心型教学组织转变，偏重知识习得向重视创新研究转变。最近的一次教学改革也与整个国家提倡的教师教学发展中心建设聚合在一起，助推了研究性教学改革的浪潮。与科教融合的理念一起，推动“教学学术”理念的传递和实践，展示了从科研导向向教学为中心的大学工作转变路径。由此可以总结出“作为一种新的知识观、课程观与教学观，研究性学习应成为我国高等教育教学体系与人才培养模式改革的主导模式”的结论，也因之，研究性教学构成了当代教学改革的主旋律。

（二）高校教学改革视域中的研究性教学

在中国期刊网中分别输入“研究型教学”“研究性学习”“探究性学习”“探究性教学”4个主题词，对2000年以后的研究成果（期刊与会议论文）进行检索，发现文献数量整体保持高位水平，尤其在2012年前后达到了研究成果数量上的巅峰。尽管自2015年起研究兴趣有所降温，但从数据来看，研究成果的增加说明了研究性教学受关注度的增加。（见表1）

表1 研究性教学各主题词检索文献数量统计表

（2000—2018年）

相较于在2000年之前只有个位数的论文发表数量，2000年以后研究性教学文献数量井喷式的增长与高等教育的发展方向和国家教育政策的调整有明显的关系。自2000年开始，随着“新世纪高等教育教学改革工程”和“高等学校教学质量与教学改革工程”的实施，研究性教学成为新一轮综合教学改革的指导性理念，围绕创新精神、实践能力和创业精神的人才培养要求，在人才培养模式、教学内容、课程体系、教学方法等方面全面推进综合改革，研究性教学成为了这一轮教学改革的指路标。各高校制定的教学改革方案和进行的教学改革实践，包括新生研讨课、科教融合协调育人等模式，都是在这个大背景下进行实践的产物。

三、知识中心主义与研究性教学的“貌合神离”

若从认知学习理论的视角上寻觅，可以发现建构主义的教学思想很好地承继了这一理念——教育的任务是让每个人获得个体主体性。如果在教学实践中扬弃作为个体的学生的主体性，其作为个体的特殊性也将随之泯灭，教育的意义便扭曲为生产标准化的“产品”。与此同时，知识生产模式的变革也在推动知识的教育学立场转向，倒逼大学对此作出回应。基于此，高校在教学模式和人才培养的改革中需重塑知识观、学习观、教学观，打破“知识本位”思想对学生主体自我意识的禁锢，寻求研究性教学施行的最佳范式。

（一）研究性教学改革和研究的线性逻辑

从庞杂的研究文献中可发现，在多样化的论述和思考之外，内涵界定、教学目标、改革指向异中有同，共同形成一套研究性教学研究与实践的线性逻辑。对于研究性教学的内涵，教育部在《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中进行了界定，“研究性学习是在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”而从检索文献的情况归纳来看，对研究性教学大致有3种解释路径：①将其视为一种新的教学理念；②将其视为一种新的教学组织形式；③将其视为一种教学模式。相较之下，第三种较为流行。而综合来看，可以归纳为：所谓研究性教学，是以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的教学。

对于研究性教学特征的研究，大多数研究者的强调虽各有侧重，但综合其研究不难发现，将研究性教学视为一种开放式、综合性、多样性的新型教学模式，是这些研究成果观点的交集。

对于研究性教学的目标和指向，多数研究都将研究性教学的矛头指向知识习得性的教学范式，批判传统教学忽视学生创新意识、实践能力、问题意识的培养，把研究性教学的目标定位在培养学生的研究能力、科学精神、创新意识和实践能力等方面。

由此可以看出，在轰轰烈烈的研究性教学研究和改革的背后，秉承的其实是基本相同的逻辑模式：以现行的知识导向型课程和教学组织为靶子，以问题意识和创新能力为目标导向，以研讨为组织转换形式的线性逻辑模式和行动路径。

这是传统教学模式背后的知识生产模式在教学改革转轨要求下所自然导出的逻辑后果。教学改革是转型、接轨，因之，在行动中简单地将知识导向与能力导向对立，将课堂讲授与研讨对立，将知识习得与实践探究对立，在形式上造就出与西方教学实践面向相一致的行为假象，实则是一种“新瓶装旧酒”，真正对立的矛盾却被忽略了。在本体论知识观的理念下借用情境主义教育的形式进行一场研究性教学改革的运动，是造成研究性教学在实践探索了十几年后效果不甚理想的深层次原因。

（二）本体论知识观与知识中心主义

对于知识观的分类，在教育哲学的视域中有多种分类方法，笔者从教育的结构出发，将其分为本体论的知识观和主体论的哲学观。本体论的知识观是一种传统的主流的知识观，认为知识“是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像”。这种知识观的理论基础是哲学认识论，其研究目的是揭示人类的知识产生的一般过程和基本规律，将“知识”作为一种客体和认识对象，从认识和改造客观世界的角度来看，这种知识观的确为我们更好地认识和改造世界提供了强大的哲学理论武器。

“知识就是力量”，弗兰西斯·培根这句名言正是这种知识观的简约注脚，对客观世界的认识构成知识和真理，直接传授给学生，知识在量上的增加推动着人类的进步，进而形成传统教育学的经典结构“教育者-教育影响-受教育者”，这是一种“主体-客体”的教学逻辑模式。这一模式最为经典的论述是“传统教学派”的夸美纽斯“把一切知识教给一切人”，以及其后的赫尔巴特发展出系统的科学教育学的体系。

对知识的强调其实是纠正了中世纪不够重视知识的弊病。但随着时间的推移，知识由工具变成了目的，学校课程与教学也倾向于“知识中心主义”。围绕知识和学科进行的教学，理论课程占比大，实践和探究类课程少，知识被作为工具和学习的起点与基础。而将知识作为教学的终点，忽略关心知识的运用，也就演变为知识中心主义。“知识中心主义”的一大局限，便是常常把学生的“知道”当做教育的目的，并不关心或者至少没有足够重视学生能否在实践中有效运用这些“知道”的知识，更不用说学生“创造性”地运用这些“知道”的知识。本体论知识观则强调真理的普遍性和可推广性，与知识中心主义的教学模式结合，形成一套重视学科和知识结构的教学范式，与我国现代化建设初期应工业化建设所需而制定的专业人才培养模式相结合并固定下来，形成了一套集教材、教法、教学管理、教学组织在内的传统教学体系，经年累月，成效卓著，现在却渐渐成为我国高等教育教学改革攻坚中的最大阻碍。

（三）主体论知识观与研究性教学

相对于本体论的知识观，主体论的知识观强调知识的情境性和个体性，不从知识的产生过程与产生结果来论知识,而是从学生发展过程与发展结果来理解知识。正如建构主义者所描述的那样，“主体通过解释和理解这些符号和物化物所表达的文化意蕴，根据自身现有认知图式对经验资源进行改造和加工以获得新知识，这些新知识与主体原有认知图式相互作用，从而使主体的认知图式得到丰富和重构。”由于从本体论视角向主体论视角的转变，知识生产的模式与社会进步结合在一起也发生着相应改变，知识生产因个人经验的参与而形成了一种“知识再生产”的过程。这种理论转型，为认知理论、教育心理学、课程与教学论等学科的扩展提供了理论支撑。

基于这样的理论转型，经科尔伯格、维果茨基、斯滕博格等人努力，建构主义的理论得到丰富和完善，成为引领西方近50年来教学改革的主导理论。该理论认为，知识是相对的，其正确性依赖于其应用的情境和社会历史发展条件，知识同样具备个体性，它依赖于主体的个人理解。“真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。”

而研究性学习正是在这样的理论框架基础上成长起来的教学模式。其推崇的问题中心、情境设置、创新思维培养，都是基于知识是个体的、情境的、动态的理论假设之上。因为知识是以问题情境为中心的，所以教学需要按照问题情境来设计教学，从而使得知识的学习更加适应这种理论社会发展的实际需要；也正是因为知识是动态的、个体的，教师也不再成为知识的垄断性权威，每个学生对于知识的理解都与个体的认知经验结合起来，通过教师的帮助而内化，从而实现真正的知识理解。创新是知识情境和动态的自然结果，因为要解决实际的应用性问题，而知识本身又是变动的，所以创造性地运用思维工具和知识框架解决问题也就成为自然的结果。

（四）知识生产模式与研究性教学

现代社会被称为知识社会，也即知识对社会经济的作用和重要性被提高到十分重要的位置，大学、政府、市场的力量交织在一起，形成了艾茨科维茨所说的“三重螺旋”。

吉本斯等人基于知识社会的特质，对知识生产模式进行了研究。他们把传统的以学科和大学为中心的知识生产模式称为模式I,而把新出现的知识生产模式称为模式II。模式II是以解决问题为核心的知识，特征有：①知识是在应用的环境中被生产的；②以跨学科为原则；③以学科交叉和组织多样性为特点；④更加强调社会问责制；⑤基于较广泛基础的质量控制体系。知识生产越来越多地在特定应用的情境中、围绕具体问题进行,因此知识生产者以及生产单位均具有异质的特点。

模式I设置和解决问题的情境主要由特定的学术共同体所主导，维持这套基于学科的知识生产模式决定了教学模式的核心是传承知识和知识生产的方法，也因此决定了讲授、教材、标准化考试成为教学范式，进而形成了教学模式的标准化。

知识生产模式变革才是研究性教学产生的最大动力和原因，因大学对知识生产垄断地位的丧失，原有的模式正在逐渐被更为广阔的、跨越多学科的社会经济情境模式II取代。因知识生产的底层架构的变化，研究性教学等人才培养的上层派生架构必然发生转型，这是研究性教学出现的社会原因，也是其成长的社会历史条件。

（五）知识中心主义与研究性教学的张力

传统的人才培养是以政府或学术共同体所切分的学科为基础的,主要是学术共同体的内部事务，人才培养的标准和质量是学术共同体和政府要求的重合部分，对于教学的内容、方法、质量管控，有着相对一致的意见。知识社会改变高校教学的这种封闭性，尤其是在以建构主义为代表的教育学和心理学理论的转型中,知识生产的多元化、学科边界的日益模糊，社会、政府、大学之间日益密切的联系，使得人才培养的主控权不再限于学术共同体之内，而成为一种多元化主体参与的社会公共事务。也正因为这种社会情势的变化，高校人才培养问题屡屡成为社会热点话题。

因此，在研究性教学与知识中心主义教学范式之间存在双重张力。①学科标准与跨学科融合间的紧张对立。知识中心主义教学以单一学科为基础，以此形成了教研室、学科（专业）教学基层组织及资源配备模式，这与学生要面临的社会挑战、社会需求、社会环境需要的跨学科的知识结构和研究能力相冲突。②知识习得与实践能力的紧张对立。知识中心主义教学重视的是学生对本学科知识的掌握和应用能力，因此需要扎实的专业理论基础，而社会需要学生就特定应用问题提出分析和解决方案。因此，研究性教学实施效果不佳的症结在于“形

似而神不似”，在知识中心主义的魂灵上借研究性教学的驱壳来实现教育教学的范式转换，缺少实现的根本性条件，若不能超越知识中心主义及其带来的教学的标准化，则研究性教学就易沦为“借壳上市”的教改把戏。

四、结语

从前文的分析可以看出，困扰研究性教学真正践行的因素是知识中心主义的哲学观，而制度的因素是学科范式的固化，因学科范式的固化而竖起一堵堵的藩篱，阻碍了校园内知识的自由流通和融合，也阻碍了人才培育的共同探究和协同创新。研究性教学的真正践行，需解放思想，从知识中心主义的桎梏中解脱，从学术研究的底层架构入手，重建充满生机的、基于情境的、跨学科的、团队协作的学术研究伦理与文化，打破学术共同体对知识生产的垄断，进而因知识生产模式的转型、学术文化的改变而重建其研究性教学践行的土壤，培植研究性教学的青苗，以适应已经变化和正在变化着的时代潮流、社会环境，让大学、社会、政府在循环和互动中实现和谐的发展。

反思近年来大学教学改革走向迷途的原因，就在于知识中心主义将“教”与“学”之间的传动纽带割裂开来，解构知识成了上位目标，这样一种单向的、封闭的、静态的教育生态系统已无法对知识社会形成路径依赖，致使高校的教学和人才培养改革踌躇不前。因此，推动研究性教学在大学的“落地生根”，不仅需要破除现有的理念和体制束缚，更需要从文化、制度到组织等层面厚植研究性教学践行的基础，构建多元、开放、动态的教学科研共同体，凝结知识时代的教学共识，实现“为创造而教”的理想和“为创新而学”的目标，推动研究性教学改革向纵深发展。