深化育人方式改革，落实立德树人根本任务，需要凸显文化育人功能。一直以来谈及文化育人，人们大多把问题聚焦于校园文化的育人功能上。其实，课堂教学仍然是文化育人的主渠道。如何使课堂教学具有文化性，使知识学习的过程同时成为文化育人的过程，实现文化的育人价值，是当前深化中小学育人方式改革的重要问题。理解和把握文化育人的基础、条件与方式，发挥课堂教学的文化育人功能，对当前深化育人方式改革，全面提高教育质量具有重要的理论意义和现实价值。从普遍意义上说，教育过程是学生在教师引导下的文化实践过程。理解和习得人类和民族文化、内化和传承文化，获得文化的同一性，以具有文化自信和文化自觉的意识和能力，是人发展的本质诉求，更是课堂教学的价值追求。文化是指人类后天获得和创造的并为一定社会群体所共有的一切事物，是人类创造的物质和精神产品的总和。文化是一个“统一的整体”，是人类社会所特有、人后天习得和创造、一定社会群体所共有的复杂的整体。从内容上看，文化包括“紧密关联的三个层面：物质层面、制度层面和精神层面”，即物质文化、制度文化和精神文化。无论哪个层面，文化都是社会性的和群体性的，是社会或群体的人共有的对世界的认识、价值观和信仰。文化不仅“被群体中的人们所共同接受才能在群体中维持下去”，而且反映在群体人的行为上，并且群体中的人以此解释经验和发起行为，尤其是制度层面和精神层面的文化。制度文化与社会结构、社会运作相关联，涉及维系群体或社会结构的相对稳定性的共同认识、价值观和行为规范。社会的制度文化就是社会活动和社会运作的政治制度、经济制度、法律制度等体系。而精神文化则主要体现在科学知识和技术、价值规范和艺术等文化形式上。尽管有人对精神文化的表现形式有不同的理解，但大多认同核心价值观念及其规范体系是精神文化的灵魂这一观点，而精神文化则是群体或社会文化的灵魂。缺乏核心价值观念和价值规范体系，就构不成精神文化，缺失精神文化同样形不成社会文化。从此意义上说，当前我国社会主义核心价值观具有支撑我国文化建设和文化教育的灵魂作用。无论是人类总体的文化，还是一个民族的文化，都是一个历史的发展过程，正如马克思所强调的那样：“在社会主义的人看来，整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”从历史唯物主义的观点看，物质文化也罢，制度文化也罢，精神文化也罢，都是人类社会实践的历史产物，是在社会生产和社会生活中产生的，是历史沉淀和社会发展的结晶体。马克思认为：“一切划时代的体系的真正内容，都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”“那个时期的需要”的本质是指那个时期的社会生产和社会生活实践，文化便是群体在社会生产和社会生活实践中所共有、共享、共守的认识、观念和准则，以及处世的行为方式，从而文化的发展历史也是人类或民族的发展历史。从传统文化到现代文化，就是一个连贯的发展过程，现代文化中必定蕴含着传统文化的精华，作为我国社会主义核心价值观的“诚信”就是我国劳动人民秉承的传统文化中的积极的价值观和行为规范。文化传承和文化繁衍是社会发展的基本方式，吸收传统文化中的精华，习得、分享、坚守、传承并发展文化，是社会文化建设和文化进步的基本规律。文化的根本意义在于确立文化自信。文化自信是文化主体的一种集体社会意识，是主体或社会群体基于对其文化的肯定性评判和价值确认而产生的信心和信念，是对优秀文化和先进文化的一种积极反映，是关于文化的一种积极的社会意识。从总体上看，文化的产生过程与发展过程是一个历史的过程，因为“文化是一个民族在其生活空间——包括民族的历史和生命空间史——中的生活秩序及生命意义”。文化产生于社会群体的共同创造、共同享有和共同坚守，也源于社会群体对文化的群体性肯定和价值确认，从而形成文化自信。文化自信也是文化形成、维系、绵延、稳定和传承的根本条件，没有文化自信便没有先进文化的传承与积淀，也就没有群体对文化的价值确认、坚守与传承。从本质上看，文化育人是基于文化传承与文化习得、文化理解与文化认同、文化反思与文化批判、文化觉醒与文化自信等学习活动内化文化的价值，发展学生的文化理解能力，形成学生的文化意识、人文情怀和文化实践素养的教育方式。文化育人的宗旨是实现人的文化本质，人的社会化的根本标志是个体合理的进入文化，获得先进的人类文化和民族文化的同一性。文化育人的根本基础是文化对于人的生成的教育意义，是文化的过程、教育的过程与人的发展过程之间的生动关联和生动循环。人与文化的关系，是一种社会关系，是个体的人与社会文化的关系。一方面，人是文化中的人，人的社会生活时刻与社会文化相伴随。理解民族文化或社会文化，获得文化的同一性，信奉并坚守民族或社会文化，个体的人才能真正进入社会，实现个体的社会化。另一方面，人的发展过程与文化的过程相互交织和交融，文化的发展与个体的发展具有双向循环作用的关系。从广义上说，人的发展过程和社会的发展过程，都离不开文化的发展过程。文化既是人创造的，又供人习得和享用，同时也制约和规约人的观念和行为方式。文化是作为群体或社会的人共同创造的成果，反过来又作用于人。作为个体的自然生命的人的社会化和个性化的过程，就是使个体不断地成为占有社会文化的社会意义上的人、文化意义上的人的过程，就是使个体“人化”和“文化”的过程。离开了群体社会的文化，人的生成是不可能的。因此，人的社会化过程也就是人的文化同化的过程，是作为个体的人习得、分享、遵守甚至参与创造文化的过程。德国文化教育学家斯普朗格（Spranger E）把个人与文化的这种关系称为“生动的循环”。文化最根本的教育价值就在于使个体的人成为社会的人，即人化。个体与特定群体或一定社会的隔离，本质上是文化的隔离，尤其是与精神文化的疏离。精神文化的习得和分享，是个体成为人的关键。斯普朗格认为，个人只有习得和具有了作为文化形式的“团体精神、客观精神、规范精神、人格精神”，才能真正成为人。从此意义上说，人化的过程就是使人进入文化的过程，使人的生命具有文化生命的本质，从而人成了具有自然生命属性、社会生命属性和精神生命属性的统一体。人的发展过程，是人作为生命存在，从自然生命发展到社会生命、再到精神生命的过程，是个体以文化为中介融入社会、融入民族的社会化过程。人的社会化过程在本质上是个体获得群体共有的民族文化的同一性，获得群体、民族或社会的文化同一性，是个体社会化的根本途径。教育作为培养人的活动，其根本目的就是促进人的生成，使个体成为人，即成为社会的人、文化的人，以及具有契合时代核心价值观的独立精神的人。人的发展过程与文化的发展过程之间的“生动循环”，决定教育过程与文化的过程具有本质联系。教育与文化、教育与人的发展、人的发展与文化的发展相互交融。1974年，教育人类学家斯宾德勒（Spindler G D）的《教育与文化过程》（Education and Cultural Process）和金贝尔（Kimball S T）的《文化与教育过程》（Culture and the Educative Process）同时聚焦于教育与文化这一关系，揭示了教育的文化过程本质。人是“文化中的人”，一方面，人既是种族或人类文化遗产中的接受者、继承者，又是个体文化和种族文化的发扬者、创造者；另一方面，人在文化中生存和发展，人是一种文化主体。文化的发展过程与人的发展过程之间存在的“生动循环”决定了教育过程的文化旨趣。作为培养人的活动，教育需要根植于特定的文化背景、文化传统、文化精神和文化价值观之中。教育只有厚植于文化基因之中，才能融入这种“生动循环”并真实地在人的发展过程发挥主导作用。从教育的角度看，学生在进入教育领域前就已经不是一个单一的生物意义上的人了，而是一个具有特殊的心理特征，“具有文化遗产的人”，并且是处在文化中的人。这些心理特征和“文化遗产”成为学生成长过程中理解世界、理解人生、理解自我的“前结构”。文化既是人的生存背景，也是人的发展的根本条件，作为一切社会关系总和的人，人在本质上是文化中的人或文化人。因此，引导学生真正进入社会和民族文化，是教育的本质诉求。作为培养人的活动，教育需要引导学生吸收优秀文化遗产，理解和习得文化并受到文化精神的熏陶，获得民族文化的同一性及其精神实质，从而获得个体的精神成长。因此，教育只有将人置于文化之中，并经历文化过程，才能促进人的生成。引导学生获得先进文化的同一性，内化文化的精神实质，使学生知识学习的过程同时成为学生文化实践的过程，赋予教学以文化品格，实现文化育人功能，既是实现文化育人功能的现实要求，也是彰显教学的文化性的本质诉求。从学校教育的角度看，构成人类的文化过程与人的发展过程之间“生动循环”关系的根本中介是教育过程。严格意义上的教育教学必须引导学生获得作为人类文化成果的知识或观念，内化知识所凝结的文化价值，发展学生的文化素养。课堂教学中的文化育人方式和文化育人功能，以达到教学的文化性为基础。关于教学过程的本质属性，我国教学理论界普遍认为，教学过程是一种特殊的认知过程、特殊性的实践过程和促进学生发展的过程，但要进一步揭示教学过程本质属性“特殊性”的内涵，还需要从价值观、知识观和学习观（笔者认为这是教学的“三观”）对教学进行教育文化学的审视。“特殊的认知过程”“特殊的实践过程”不仅是从作为心理过程的认知来理解，需要聚焦于种族和个体的文化发生问题，从人类知识的增长与演化、个体的精神发育与成长过程来看待，从而确认教学的文化性。人类知识的增长与演化过程，本身就是人类的文化过程。知识是人类的文化遗产，是人类的最典型的文化形式，更是人类文化的结晶。知识既是人类的一种文化现象，又是人类文化的一种形式，知识有其特定的文化意义，文化性是知识的基本属性。当代美国著名的分析教育哲学家谢夫勒（Scheffler I）认为，知识问题表现为五个方面：“认识论问题”“评价问题”“发生学问题”“方法论问题”“教育学问题”。其中，“知识的评价问题”是指确认知识的价值标准和文化标准，缺乏价值标准和文化标准的教学只会陷入一种状态，那就是单向度的“符号解码”进而丧失文化信念和意义增值。而“知识的发生学问题”是指进入人类知识的增长与文化演化过程，去追问“知识究竟是怎样产生的”，回答这一问题需要给出知识发生的文化过程和机制。彰显教学的文化性，必须真正引导学生把知识作为文化来学习，而不是作为符号来习得，忠诚地表达知识的文化属性及其价值，才能真正实现知识育人。教学的文化品格一方面体现在建立知识的文化视野和充分的文化关联性，带领学生从知识的文化发生过程、文化演化机制来内化作为人类文化产品的知识；另一方面体现在挖掘知识的文化内涵和文化意义，从文化理解走向文化认同，从文化探究走向文化自觉与自信，以文化人，实现文化育人功能。教学的文化品格在充分表达知识的文化属性和文化价值中得到体现。符号是知识的表达形式，而文化价值观、文化思维方式和文化精神才是知识的内核。知识具有高度的文化敏感性和文化包容性。知识在高度关切和忠诚表达知识所内蕴的文化背景、文化属性、文化精神、文化价值中得以产生。引导学生理解知识的文化内核，是课堂教学的根本起点。课堂教学过程中的知识处理和认知加工，并非仅仅是对符号的处理和接受，而是对知识内核的深度理解和领悟。正因为如此，以理解为基础的探究、体验、反思真正成为内化知识价值的根本学习方式。接受主义教学观的错误就在于要求学生对知识的形式和内核一股脑儿地全盘接受，剔除了学生以理解为基础的意义领悟和文化觉醒，以及知识的意义增值的达成。知识是人类文化的种子、思想的种子，也是学生精神发育的种子，忠诚地表达知识的文化属性及其育人价值，是实现课堂教学的文化品格最根本的路径。在日常的理解中，人们往往把认知和认知过程等同于学习。其实“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为”。学习即发展过程，尤其是指经验、行为、观念和精神的发展过程。皮亚杰认为，学习与认知的发育“表现出与此相反的情形”，学习是“由情境所激发的”“发展解释着学习”。从此意义上说，学习即发展，学习是促进个体精神发育的全部过程，而作为文化的知识是学生精神发育的种子。尽管课堂中的学习包括科学学习、社会学习、技术学习、生活学习、品德学习、审美学习等多重内容，但文化学习是学习的全部基础，因为科学知识、价值规范、艺术形式是精神文化的三个核心要素。教学的根本目的不只是通过知识教学引导学生理解世界，更重要的是，引导学生进入世界、进入文化。根植于文化理解与认同、文化反思与批判、文化自觉与自信的学习，是一种特殊的文化实践活动。作为一种文化实践，学习是理解性文化实践，其基本方式是文化理解和文化认同。文化是凝结着思维方式、价值观念、审美形式和精神内涵的人类成果，因而学习的起点是习得科学知识，内化价值观念，提升审美情趣，获得精神成长，而文化理解是根本基础。学生是文化中的人，课堂教学要促进学生作为人的发展，需要把学生引入人类和民族的文化历史进程之中，建立起学生与文化的相遇和互动关系，对学生进行文化熏染，赋予学生文化启迪。文化理解是对人类文化或民族文化本质内涵的习得，文化理解是对文化的科学性、道德性和审美性内涵的充分占有，从而获得文化的同一性。获得文化同一性是文化理解的基本标准，没有文化认同，人永远也不可能真正进入文化而成为“文化人”，也不可能社会化。文化理解与文化认同，是学生真正获得文化的精神实质并进入文化过程的根本方式，为丰富学生的文化积淀，以及使学生具有人的文化本质提供了可能。作为一种文化实践，学习是反思性文化实践，其基本方式是文化反思和文化批判。文化是在人类社会生产和生活实践过程中不断发展形成的物质和精神产品的总和，其发展过程是人类文化不断演化的过程，是不同思维方式、价值观念的交融、碰撞、冲突甚至斗争的结果，文化自身存在着优与劣、先进与落后、文明与愚昧的分野，而文化反思与文化批判是人真正进入文化的积极方式和正确姿态。学生是社会中的人，也是生活中的人，学生会不可避免地接触不同的文化，文化学习不能良莠不分、是非不明。引导学生进行文化反思和文化批判，提高学生的文化辨别力，具有反思意识和批判能力，是丰富学生的人文情怀、习得先进文化的保证。作为一种文化实践，学习是创造性文化实践，其基本方式是文化觉醒与文化自信。文化自信是一种社会意识，其指向的是社会群体所创造的文化本身，是对作为社会存在的文化的一种社会反映。社会成员在社会实践中如何理解社会文化、如何评判社会文化、如何对待社会文化，体现了社会成员的文化态度，以及对文化的思维方式和文化价值观。文化自信是主体对本民族文化的积极性、先进性、合理性的充分肯定和价值确认，是对本民族文化从认识到认同再到尊重、信奉和坚守的过程。文化自信的基本对象是社会成员所共享共创的主体文化，包括文化价值观、文化思维方式、文化生活方式、文化制度及其所凝结的精神。建立文化自信，是文化育人的根本追求。课堂教学是文化育人的根本途径。实现文化育人功能，需要克服点状的知识教学、符号孤立的知识教学和平面的知识教学的局限性，充分表达课程知识的文化属性，彰显教学的文化性，切实使学生知识学习过程同时成为学生特殊的文化实践过程，发展学生的文化积淀、人文素养和人文情怀。文化属性是课程知识的基本属性，挖掘课程知识的文化元素，充分表达知识的文化属性，是课堂教学中文化育人方式的前提条件。超越知识表层的符号属性和符号规定的理解，高度关切并进入符号知识所承载的文化意义，忠诚表达出知识的文化意蕴，便是课堂教学的文化敏感性和文化包容性的体现。课堂教学的文化敏感性，就是要敏于揭示学科知识的文化背景、文化精神，充分表达出知识的文化属性和文化价值。具有文化敏感性和文化包容性的课堂教学绝不是仅仅把知识作为一种事实或结论告诉或传递给学生，而是对具体知识进行深入的文化分析，向学生表达出来或引导学生探究知识的文化属性、文化思想、文化精神和文化思维方式，体现出知识对学生的文化影响力，真正达成“以文化人”的目的。如果课堂教学剔除了知识的文化内涵和文化意蕴，所传递的知识必然仅仅是冷冰冰的符号。表层教学所传递的便仅仅是作为符号存在的东西，而不是饱含智慧和德性意义的文化知识。课堂教学的文化敏感性在于彰显知识的文化内涵，包容性在于丰富知识的文化内蕴。让课堂拥有文化敏感性和包容性，是建设课堂文化和教学文化，提升课堂教学发展性品质的根本标志。文化丰富性是知识的文化涵养的根本基础。课堂教学应挖掘知识的文化涵养，让课堂充满文化意蕴和文化活力。课堂只有体现了知识文化敏感性和文化包容性，教学才能具有文化品格。因为真正滋养学生人性的正是知识的文化基因，启迪心智、润育德性、觉醒灵魂是知识赋予学习者的文化涵养和教育价值。知识的理解、内化、迁移仅仅通过符号接受性学习，是难以达成的。加拿大学者艾根（Egan K）在深度学习的研究中提出了深度学习的三个“深度标准”，即学习的充分广度、学习的充分深度和学习的充分关联度。其中，学习的充分关联度，就是指知识学习指向多维度理解知识的丰富内涵及其与文化、经验的内在联系。从广度到深度再到关联度，学生认知的过程是逐层深化的。所谓意义建构，即从公共知识到个人知识的建立过程，都需要建立在知识学习的深度和关联度之上，触及知识的文化本质。课堂教学中的文化育人方式不仅需要充分挖掘课程的文化元素，更需要确立教学的文化立场，构成学生与文化的良性互动。促进学生与文化的相遇，是课堂教学中文化育人的逻辑起点。学习过程是学生与知识相遇的过程，而学生与知识的相遇在本质上看是学生与文化的相遇，这一相遇过程是通过个体的文化实践进入人类的文化历程并获得人类文化同一性的发展过程。教学中最基本的“相遇（encounter）问题”包括教师与课程的相遇、学生与知识的相遇。从课程的角度看，“没有课程是完美的，因为它不能预测学生、教师和情境的不确定性的变化”，师生与学科、课程、知识的相遇是必然要发生的，但不是自发的、随意的接触。“在这种相遇中，教师挖掘课程的意义，将课程中的观点和材料转化为与学习者相适应的活动和表征”。而课程本身是一种文化资本的形式，因而学生与课程、与知识的相遇则是与文化的相遇。学生与文化的相遇，一方面，通过学习积极地走近人类文化，获得对文化的理解与认同，占有文化所凝结的价值规范和审美形式，达到先进文化的一致性；另一方面，通过内化文化的价值，达到与文化的生动积极的循环，促成个体的文化生长和精神成长。只有引导学生进行文化回应性学习，才能促进文化理解和文化认同，达到文化自觉以及文化素养。文化不是外在于教学过程之外的东西，而是凝结于学习内容之中的隐含的元素。文化回应性学习就是要建立知识学习与文化的联系、与学生自我经验的联结。结合具体教学内容，凸显优秀的中华传统文化、悠久的历史文化、灿烂的民族文化和先进的红色文化的育人功能，在传承中华优秀文化上下功夫，在渗透社会主义核心价值观上下功夫，在建立中华民族文化自信上下功夫，是课堂教学中实现文化育人功能的实践诉求。文化回应性学习，是指丰富对知识的文化回应，建立知识学习与优秀的、先进的历史文化、民族文化和传统文化的联结，回应文化背景、文化思维方式、文化价值观。超越孤立的单向度的符号加工，把知识学习的过程同时变成文化积淀、文化认同和文化觉醒的过程。课堂中的文化育人的宗旨是发展学生的文化素养，真正使学生由“自然的人”发展成为“文化人”。宽厚的文化积淀、丰盈的人文情怀、充沛的人文素养，是“文化人”必备的核心文化素养表现。课堂教学中的文化育人要真切地聚焦于学生文化素养，从知识理解走向文化理解与文化认同，从符号学习走向文化反思与文化批判，从思想引导走向文化自觉和文化自信，丰富学生的文化实践。学生的文化素养与知识习得具有直接的联系，但并非传授知识就必定发展了学生的文化素养。由于文化属于社会、群体或民族的物质和精神产品的总和，因而人的文化素养总是在个体进入社会、融入群体或民族的行为方式、价值观念、审美意识等方面表现出来的素养。课堂教学要发展学生的文化素养，必须通过传授与习得知识建立起学生与社会的价值关系和意义关系，促进学生在知识学习过程中建立起进入世界、参与社会并成为社会活动主体必备的思维方式和价值观体系。以发生学的视野、价值论和方法论的立场对待知识，让文化浸润课堂，引导学生从对知识的文化理解和文化反思的实践学习，构建学生与人类文化或种族文化的“生动循环”，真切地促进知识学习向学生文化素养转化。引导学生开展文化实践、发展学生文化素养的课堂所实施的应当是深度教学。实施深度教学，让深度学习真实发生，不仅需要发展学生的高阶思维，更需要扎根文化，引导学生开展基于理解、基于反思、基于创造的文化实践。急功近利的应试教学，往往漠视教学的文化品格、知识文化属性的充分关联与表达，以及学习的文化属性和文化育人价值，将学习引向表层化、表面化、表演化，导致课堂教学的文化育人功能的丧失。从教学的文化立场上看，深度教学是引导学生理解文化、进入文化、反思文化、内化文化的文化实践。为文化理解而教、为文化思维而教、为文化觉醒而教，是课堂教学中文化育人的应有之义。在课堂教学过程中，合适的文化导入，引导学生开展文化体验、文化体认、文化体悟，以及基于理解的文化反思、文化批判等学习活动，有助于学生文化素养的提升。让文化浸润课堂，让文化启迪学生生命智慧，让文化素养得以表现和丰盈，才能使课堂教学真正导向理解性的文化实践、反思性的文化实践和创造性的文化实践，达到文化育人的教育目的。（作者郭元祥系华中师范大学教育学院教授、博士生导师；刘艳系华中师范大学教育学院硕士研究生）
责任编辑：刘启迪
微信编辑：郭晨跃
监 制：余宏亮
本文选自《课程·教材·教法》2020年第4期。
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