（一）智慧的道德性——智慧课程的发展之根
中国先秦儒家对于智慧的探究主要集中于智慧的道德性维度。孔子曰，“知（智）者乐水，仁者乐山，”，“仁知属于德性，非由言辞可明，故借山水以形容”；曾子曰，“吾日三省吾身”。儒家的智慧主要体现在个体向内的自省与求索，体现在个体对自身德性发展的要求。钱学森院士在探究21世纪中国教育的发展趋势时，提出了大成智慧教育的设想，“教育、引导人们如何陶冶高尚的品德和情操、尽快获得聪明才智与创新能力”。个体的德性发展是智慧教育得以推进的重要根基。加拿大教育现象学家范梅南（Manen M V）在其《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中进一步提出了迈向智慧教育学的愿景，认为“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质（Mindfulness）”。据此，范梅南明确提出，教师的智慧就在于走进儿童的生活世界，探寻在具体情境中如何机智和充满智慧的采取行动，以达到“为了孩子好的目的”。教师的智慧主要体现在教师对于孩子的关怀品质，在于教师个体的德性发展。由此，在智慧课程的发展场域中，智慧课程得以存在、发生的根源在于学生的德性发展与教师的德性在场。以当前基于教育信息化技术而得以蓬勃发展的慕课、微课为例，“利用微课和慕课对现有的课程供给进行重构，可以打破传统教育供给方式，让学校、图书馆变成提供课程市场的场所”，但如果微课、慕课仅仅停留于信息的传递而忽略对于学生德性发展的引领甚至出现错误的引领，这样的微课、慕课就远离了智慧课程的场域。学生的德性发展是智慧课程设计的初衷与归宿，从而才得以避免培养“精致的利己主义者”；而教师的德性发展是智慧课程得以走近学生，得以落实、推进的根源，从而才能推动智慧课程获得从理论到实践的深入发展。
（二）转识成智的发展性——智慧课程的发展之基
古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle）在其《形而上学》中指出，“一个有经验的人被认为比拥有感知觉的人更有智慧，技艺家比有经验的人更有智慧，匠师比机械地工作的人更智慧，而理论性知识比起生产知识来，具有更多智慧本性”；由此，亚里士多德明确指出，“智慧是关于某种原理和原因的知识”。智慧与知识具有内在的联系，但智慧并不等同于知识。英国教育学家怀特海（Whitehead A N）在其《教育的目的》一书中提出了智慧教育理念，认为“对知识的掌握就是智慧，是可以获得的最本质的自由”。知识本身不是智慧，但个体对知识的掌握过程即个体智慧的不断生成进程。中国当代研究智慧的著名哲学家冯契提出，“认识过程应当是从无知到知，从知识到智慧的运动”，并借用“‘转识成智’这一哲学术语来表达从知识到智慧的转化生成”。智慧不同于知识，但智慧源于知识，知识是智慧得以发展的充分但非必要条件。由此，在智慧课程的发展场域中，智慧课程得以存在、发展的基础在于学生对于知识的习得、掌握以及运用。一方面应打破传统课程理论对于知识的偏执，应以智慧统帅知识，以智慧作为智慧课程的发展要义；但另一方面也必须明确，智慧并非生而有之，并非一蹴而就，而是基于知识之上，知识仍将是智慧课程的重要内容，是智慧得以生成的基石，智慧的发展与知识的掌握之间具有紧密的内生关系。以基于其对学生知识习得的便捷与高效而得以迅速发展并成为一种重要课程形态的微课为例，一项关于“微课对学习效果影响的研究”指出，“微课可以中等程度地提高学习效果，但微课的作用效果受到学科、知识类型、使用时机、国际区域等调节变量的影响”。因此，基于知识习得的视角，微课是智慧课程的潜在组成部分；但基于“转识成智”的知识应用视角，只有基于教师（微课使用者）、微课设计者以及学生将微课知识转化、上升为智慧，微课才得以不断转向、升华为智慧课程。
（三）智慧的交互生成性——智慧课程的发展之力
瑞士心理学家皮亚杰（Piaget J）在其早期著作《智慧心理学》（1947年）中指出，“智慧既是生物性的，又是逻辑性的”，在他看来，“直觉思维是智慧达到最高适应性的阶段，具体运演和形式运演则为智慧的逻辑性表现的阶段；智慧的适应性与逻辑性是彼此前后衔接的”。基于皮亚杰的发生认识论观点，在个体发展的不同阶段，智慧具有不同的表现；学生并非非智慧的存在者，而是智慧的拥有者，并一直处于智慧的发展进程之中。美国当代心理学家斯滕伯格（Sternberg R J）一直致力于智慧平衡理论的探究，其于2004年明确指出，“智慧是以价值观为中介，运用智力、创造力和知识，在短期和长期之内通过平衡个人内部、人际间和个人外部的利益，从而更好地适应环境、塑造环境和选择环境，以获取公共利益的过程”。基于斯滕伯格的心理学研究成果，智慧的主要特征在于平衡，在于个体能够基于具体情境采取相应的行为方式。从皮亚杰的发生认识论到斯滕伯格的智慧平衡理论，从强调智慧发展的本能性到强调智慧发展的环境适应性，凸显了智慧生成的交互影响性。智慧是个体对环境的一种适应，是个体与环境之间达成的一种平衡。在当前慕课学习的潮流中，一项关于“优秀的慕课学习者如何学习”的研究指出，“优秀学习者参与和回答教师的提问、复习已学过的内容、参与论坛互动的行为在其总学习行为中占比更多”。慕课得以促进学生发展的重要动力来自学生与其学习环境之间的积极交互。由此，在智慧课程的发展场域中，智慧课程得以不断发展的动力来自于个体与环境之间的积极交互。智慧课程不是一个静态的课程媒介，不是微课、慕课等新形态课程的简单呈现与使用，而是基于学生、同伴、教师、课程媒介以及环境之间的互动与交往，是基于这种交互作用的不断动态生成。正是这种动态的交互生成构成了智慧课程得以不断推进的动力系统。
（四）智慧的智能性——智慧课程的发展之技
当前，伴随着人工智能技术的强势崛起，传统的智慧发展又具有了智能性的一维。随着人工智能技术的飞速发展，机器和软件将更广泛、更深入地模仿、延伸和扩展人的智慧，将更多地替代人的“工作”。工具的智能化改变了传统的教育形态，进一步助推了当前的智慧教育发展，智慧教育由此成为教育领域的热门话题。随着教育智能技术的日益成熟，追随着美国麻省理工学院开启的“开放式课件”项目浪潮，课程的实践形态开始超越时空的限制并能够基于师生需求展开智能性互动。从基于Web技术开发的开放课程、精品课程、精品开放课程到基于云计算、网络技术和移动互联开发的微课、慕课、私播课等，为学生学习、教师教学提供多样的课程选择；跟随智慧地球、智慧城市演绎而来的智慧教学、智慧课堂以及智慧学习等相继展开。由此，当下的课程发展具有了其智能性的一维。因此，在当前智慧课程的发展场域中，智慧课程得以发展的重要技术支撑在于学生、教师对于人工智能技术的教育性使用。如“在当下的5G时代，教师与学生之间的交互将越来越成为教学活动的主流”“不再是单向的信息传递，而是一个采取线上与线下、虚拟与现实、静态学习与动态活动等相结合的多元方式”，基于这种交互更有利于推进智慧课程的发生与发展。但在融合人工智能技术的智慧课程发展进程中，我们必须明确：智慧课程并非智能课程，物联感知、大数据、云计算等只是对传统课程提供了一种智能技术支撑。囿于人工智能技术的智能和人类的潜在智慧有着本质差异，技术的应用并不能改变课程的本质，技术视角下的智能课程只是当前高度发展的智能技术对智慧课程的融合拓展，“只有使‘人’的智慧在教育场域得以充分绽放，才是真正意义上的智慧教育”。由此，在智慧课程的发展场域中，应确保个体对于智能技术的驾驭与使用，应注重借力于当下蓬勃发展的智能技术，将智能技术融入智慧课程，使其成为智慧课程得以不断推进的重要技术支撑，从而推动智慧课程与智能技术的融合创新发展。
（五）智慧的高阶思维性——智慧课程的发展之实
统观中国传统哲学的庞大系统，中国哲学传统的智慧主要体现在其高阶的思维方式，具体包括“着力于整体与关系、具象与抽象统一的综合思维；考察事物间相互关系的互通互化的关系思维；以及关注转化过程中条件变化和关节点存在的时势运转思维”。个体综合思维、关系思维以及时势运转思维的发展是个体智慧得以显现的实质所在。西方近代哲学家笛卡尔（Descartes）在对科学的探究中提出了普世智慧（Universal Wisdom）的概念，认为“科学的价值不在其本身，而在于对人类普世智慧的贡献”“而得到普世智慧的方法就在于对未获证实的论述保持怀疑的态度”。这种怀疑的态度主要指向个体批判性思维的培养与发展。批判性思维是个体智慧得以发展的重要思维品质，是针对思维的思维艺术，是智慧课程的发展实质。由此，在智慧课程的发展场域中，智慧课程的发展实质在于促进学生高阶思维能力的发展。尤其在当前信息爆炸的发展背景之下，智慧课程的实质并非在于向学生提供大量的信息，而在于培养学生的优秀思维品质，帮助学生养成良好的思维习惯，打破自我中心、教师中心的局限，从而以一种开放、整体、关系、转化、质疑、反思的心态走进智慧课程，走出智慧课程。在当前人工智能技术的支撑之下，“学生的思维过程能够实现从‘隐性’‘抽象’向‘显性’‘具象’转变”，例如，“英特尔未来教育的《创新思维技能课程》中推出了排序工具、因果图工具和论证工具三种思维教学的工具，能够帮助学生组织想法、研究复杂系统中的关系、建立由证据支持的合理论点等”。
详见人大复印报刊资料《中小学教育》2020年第6期
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