正是“生活”“情境”“活动”，恢复了学习与发展的本真，使学生在创设的情境中进行想象、表达、交往和创作，避免了大量枯燥乏味的字、词、句、篇机械释义、分析、讲授和训练，使学生从字、词、句的认知到整体语文素养的达成，实现语言美与生活美的统一。
对于情境教育，我做过这样的界定：通过创设情境，优化学生生存环境，使学生的认知与情感相结合，实现学生主动学习与发展的一种教育模式。最终达到三个目标：一是引导学生“境中思”“境中做”“境中学”，在审美的愉悦中“快乐、高效”学习；二是探索促进学生学习与发展的思路和举措，应对学生个性化发展需要,为学生的未来生存找到自我发展的生长点；三是为不同层次学校的学科发展提供空间。
情境教育倡导的发展观包括几个基本观点：一个是情境学习范式的儿童观，一个是学习观，还有教学观。情境学习范式构建了儿童学习知识的多元结构和开发系统，挑战了长期以来以封闭知识和烦琐习题对学生进行灌输的做法，将科学认识与情感艺术相结合，将知识性、工具性和文化性相统一。
情境教育的内涵特征有以下几点。在目标确定方面：它从根本上改进了学生的生活方式，促进了学生的个性发展，遵循“真、美、情、思”教学设计，整合知识，关注学生的体验和感悟；在内容选择方面，重在学科知识整合和面向生活实际，体现教学的实践性和文化性。
由此我想到，重构课堂教学的实践探索应做好顶层设计，从学生的发展出发，做到研究主题的转换。
为此，我们需要坚持两个基本判断。一是重新理解学科本质的判断，比如什么是语文，如何理解语言的本质。学习语言不是“掌握”而是“生长”，是思维与精神的呈现。二是学科课程核心主题的判断。构建一个学科，必须有一个关键的主题词。在情境教育课堂多样化的形态下，一所学校构建一个学科的主题词到底是什么？
实践证明，情境教育的思想直指当前学校教学实践中存在的误区，尤其是一些改革的误区。一个是关于创设情境的功能问题。许多学校在导入新课时创设情境，但并没有很好地发挥情境的作用。教师单纯从课程教学的角度来看，认为它激发学生的学习动机，形成问题意识，培养知识迁移能力，而这些实际上对情境赋予了工具性价值观。第二个误区是关于“体验”的问题。一些学校并没有真正把握“体验”的内涵，只是抓住几个关键词随意生发，丢掉了最基本的一些东西。
如何避免这些问题发生，我就实践方面谈几点意见。
第一是搭建学科课程群,形成学科系列。这个学科系列，是学科内拓展、学科间的交叉整合，搭建由基础类、拓展类、研究创新类课程组成的学科群，分层推进，能让每门学科系列都产生应有的生命力。
第二是教学内容的分层分类。这对教师来说是一个很大的挑战。知识模块的重组，重组以后学会减法。北京市朝阳区有位教师：对一至六年级720节课、100多个核心概念进行教材内容重组和教学方式创新。她以“和”为主线，重构了以97节核心课为核心的课程体系，课时减少，负担减轻，效果很好。
第三是关于教学进程的设计。要考虑的是重新建构学科的教学过程与策略。以语文教学为例，情境教育的提出者李吉林老师提到了以观察、思维、想象结合，启发儿童体验自己的生活，比如情境作文《我是一颗蒲公英》，其中有数学文化的渗透，史料的渗透，美的渗透，思想方法的渗透，应用的渗透，实现了教学从基础知识、基本技能到基本思想的积累，发挥了“入情”“动情”“移情”过程的价值功能。由此，我把它概括为“回到生活”“创设情境”“活动体验”3个基本命题。比如“回到生活”，让语文教学回到真实的生活，与学生生活实际相联系，使语言符号学习与鲜活的生活经验链接，使语文教学从封闭走向开放。
概括地说，正是“生活”“情境”“活动”，恢复了学习与发展的本真，使学生在创设的情境中进行想象、表达、交往和创作，避免了大量枯燥乏味的字、词、句、篇机械释义、分析、讲授和训练，使学生从字、词、句的认知到整体语文素养的达成，实现语言美与生活美的统一。
所以，情境教育将科学与人文统整，实现的是对教育过程人文、艺术的把握，对传统知识观的超越，对工具理性教学观的理性批判，解决的是一个世界性难题。
（作者系北京师范大学教育学部教授）
内容来源：中国教师报
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