东北师范大学教育科学学院博士研究生 许丽英 农村教育研究所教授、博士生导师 袁桂林
摘 要：基于对吉林、安徽两省农村中小学进行的调研发现，新一轮课程改革虽然在农村取得了一定成效，但问题也日益突出。在不利处境中，农村中小学对新课改表现出了更多的不适应，集中反映在教材、师资、课程资源、评价等几个方面。在某种程度上，新课改进一步加剧了城乡教育的分化。农村新课改将向何处去?我们认为，目前的关键在于我们要充分认识和分析我国教育特别是农村教育的现实，在处境不利的情况下，抓住农村新课改的突破口。
关键词：农村 新课改 发展走向
近几年，虽然国家加大了对农村教育的投入力度，但农村教育发展面临的处境仍很艰难，城乡教育差距不断拉大。在这样的背景下，农村中小学也卷入了新一轮课程改革的大潮。新课改给农村中小学带来了哪些变化?农村教育能否适应新课改的要求?农村教师在这场新课改中扮演了什么角色?带着这样的疑问，2003年9月至12月，东北师范大学农村教育研究所对吉林，安徽两省的部分农村中小学进行了有关义务教育课程改革实施情况的调研，2005年7月至8月，该所又对吉林两个县的中小学教师进行了深入补充调研，调查结果显示，新课改使农村中小学教育面临更大的挑战，城乡教育差距在这场变革中有进一步拉大的趋势。农村教师是新课改成败的决定性因素，要从根本上扭转农村教育面临的不利局面，提升农村教师素质、构建城乡教师双向流动机制是关键所在。
一、逆水行舟：农村新课改面临的尴尬
虽然新课改在农村取得了一定的成效，教师的教育理念、教学方式和学生的学习方式都有所改观，但问题远比成效多，在不利的处境中，农村中小学对新课改表现出了更多的不适应。集中表现在教材、师资、课程资源，评价等几个方面。
(一)部分新教材带有较强的城市化倾向，在农村的适切性较差
调查资料显示，72．0％的中学教师和59．2％的小学教师认为“新教材的内容适应农村经济和社会发展”的程度为“一般”和“较差”；54．10％的初中教师认为“新教材的内容适应学生发展需要”的程度为“一般”和“较差”；但也有68．3％的小学教师认为“新教材的内容较好地适应了学生发展需要”。一些教师反映，教材中的许多内容(如自选商场、电子邮件、网上购物、社区图书馆、超级市场等方面的例子)带有城市化的倾向，脱离了农村实际；许多学科的课程标准和教材要求应用的一些课程资源和学习方式(如参加少年宫活动、参观展览馆和博物馆，使用互联网等)在当前大多数农村地区很难实施，而农村生产和生活的内容以及农村可资利用的课程资源和学习方式在教材中却很少涉及。
(二)农村教师专业化水平低，参与课改的积极性不高
一些县级教育部门的领导认为“我们的师资队伍根本就不适应这个新教材”，这种“不适应”实际上反映了现有的农村中小学教师队伍专业化素质较低。主要表现在：课程观念老化，教育教学行为保守，习惯用老的方法教新的教材；对课改的新理念缺乏深刻理解，教学中“热闹多，门道少，形式主义严重”；专业知识不足，不善于开发和利用课程资源；信息素养较低，不会使用现代化教学手段，等等。据对444名农村中小学教师的调查材料显示，52％的教师认为：自己不适应新课程改革的要求，许多农村教师参与课改的积极性不高，存在“抵制课程改革”的表现，如对课程改革采取漠视的态度，对课程改革理论有内在的排斥心理；对新课改的要求缺乏深层次的理解，教学行为形式化，表面化；对改革的作法不满意，怕影响学生升学，迫于形势的压力做一些表面化和形式化的改革，等等。
(三)条件性课程资源严重短缺，素材性资源开发不足
农村课程资源不足主要体现在两个方面：一是条件性课程资源短缺：—农村课程改革缺少资金，而且设施设备严重不足。95％的学校反映教学设施无法满足新课程要求，尤其缺少实验室、语音室、多媒体教室；农村学生的计算机配备数与在校学生数的比例平均在33人一台左右，多媒体教室配置几乎为零；教学资料、学习资料不足，学生从图书馆、书店，广播电视，互联网，光盘和录像带获取的资料只有40％多一点，有14．7％的学生认为学习遇到的最大困难是没有合适的学习资料。二是素材性资源开发不足；教师不会利用、开发课程资源。学生获取学习资料的来源主要还是教材和教师。但是教师对课程资源认识不清，已有的课程资源利用不好，又不会开发新的课程资源。学科教师应用信息技术能力很差。学科教师应用信息技术意识和掌握信息技能水平差，从来没有使用过课件的教师在中小学分别为 29．9％、32．9％。学科教师缺乏与教师信息技术应用相应的培训，利用信息技术实际教学效果较差．能熟练掌握信息技术的中小学教师分别为11．9％、12．5％。
(四)考试评价改革滞后于课程改革，农村学校被动无奈
许多教师提出了关于考试评价与课程改革的要求不同步的问题。他们表示出了种种担心。综合课程、校本课程、教师问题、绿色证书问题、信息技术教育问题、家长认识问题等都受到考试评价制约。上至教育局，下至学校、教师都认为考试评价问题不解决，课改理念难以真正体现。评价方式不发生根本性转变，课改只能做表面文章，不可能达到预期目的。教师评价中，真正落实评价主体多元化的寥寥无几。80％的校长都说还是由学校领导来评价，主要考虑的还是学生的分数和升学率。学生评价中，仍以测验和考试为主，中小学分别为40．3％、37％。多数学科考试仍由县统一出题为主(小学为63．9％、中学为74．6％)。此外，评价不能充分发挥学生的主体地位，学生的个性差异往往被忽略，评价缺少民主化、人性化。初中教师对评价制度问题反应尤为强烈，如有些教师反映，“虽然课改采用了新的教材，但省里下发的练习册依然是老题型、旧内容，在难度上与新教材有很大梯度，而出练习册的人就很可能是将来的中考出题人，所以谁也不敢忽视‘双基’教学。” “课改能不能彻底，关键还在评价制度，在考试——学生动手能力再强，语言表达能力再好，成绩没达到，要上省重点差一分就得交4000元。”我们在一所中心小学调查时还遇到这样一件事：一位全县非常优秀的教师承担新课改年级——小学一年级的教学工作 (班主任)，在过去的一年里，她热情很高，为达到最好的教学效果，付出了很大的努力，起早贪黑，学生积极性特高，但最后期末考试在全县排名却很落后——期末考试排名直接与教师的结构工资挂钩，这位教师哭得特伤心。应该如何对这位教师进行评价?如何认识这次新课改?这使很多老师感到困惑。可见，评价制度是新课改能否顺利推行的一个最关键因素，但评价机制迄今为止仍未出台。
二、审时度势：农村新课改的未来走向
面临诸多的问题和挑战，农村新课改将向何处去?我们认为，目前的关键在于我们要充分认识和分析我国教育特别是农村教育的现实，在处境不利的情况下，抓住农村新课改的突破口。
(一)两极分化：新课改给农村教育带来的阵痛
城乡教育差距呈不断拉大趋势，这已是不争的事实。新课改的全面推开，给农村教育提出了更多的要求和挑战，这使得本来就处于弱势地位的农村中小学面临更艰难的处境。尤其在教学硬件设施和师资素质上，农村中小学的不利形势更为明显。比如，新课改的一个重要理念就是强调学生的主动性，探究学习成为新课改的一个亮点，这对改变一直以来教师强行灌输、学生被动接受状态无疑是大有裨益的，但学生主动探究，需要学生通过现有手段或途径获得所探究问题的相关信息，通过自己或是群体的努力加工整合信息从而得出结论，所以探究必须以丰富的信息来源为依托。这就要求必须有相应的硬件设施，比如图书馆、博物馆、少年宫、互联网等等，还需要有先进的生产环境和人文环境，而我国农村中小学的实际却距离这样的条件很远。教师在设计这样的课时也绞尽脑汁而无所适从，在对新课改的信心上也表示出了明显不足。据2003年教育部在全国12个课改实验区进行的一次调查，农村教师对新课程改革的信心明显低于省会、市县和乡镇的教师，他们中认为新课程理念“完全可以实现的仅有5．6％，认为受到条件限制暂时不可能实现的达到了44．4％，远远高于其他地区的教师”。这种形势下，新课改做成了一锅“夹生饭”，将不可避免地造成强者愈强、弱者愈弱的“马太效应”，这场对基础教育发展影响深远的课程改革运动成了城乡教育差距进一步拉大的“加速器”和“催化剂”。
(二)城乡有别：农村新课改何去何从
城乡课改该不该有所区别?对这一问题的看法不一。根据我们对吉林省某县级市105名中小学教师、校长和县进修学校教研员的调查，有72．4％的人认为城乡在经济发展水平、政治、文化等方面均存在巨大差别，中小学课程也应城乡有别；而18．1％的人则认为基础教育阶段应该一视同仁，课程也该城乡统一，而且随着社会发展，城乡差别将逐渐缩小，中小学课程也没有必要城乡有别；另有9．5％的人则认为从长远来看城乡课程应该统一，但我国城乡差距较大的现实决定我们应该根据各地实际灵活处理，在数学、语学、外语等主要科目上应该一致，但在地方课程、校本课程上可以从本地实际出发，因地制宜。
我们认为，城乡之间存在很大差异这是不争的事实，但绝不能把“城乡有别”作为冠冕堂皇的借口，来推行城乡教育的“双轨制”，这样将使本来就非常明显的城乡差距进一步固化，甚至扩大。公平始终应该是基础教育追求的目标，在保证课程的城乡基点(比如难度、深度、广度等方面)一致的前提下，城乡之间的课程在素材、形式等方面可以体现出一定的差异性。加大选修课的比例是体现城乡差异的一个重要方式，但前提是课程的整体设计要通盘考虑，尤其是要与评价制度达成一致，特别是在招生考试上要给予处在弱势地位的农村地区一定的政策倾斜，真正体现罗尔斯的“公平的正义”原则。
(三)重点突破：加强农村师资队伍建设势在必行
课程只是一个载体，借助载体把知识、技能、情感态度价值观等变成鲜活的东西传递、内化给学生，还得靠教师，教师在这一过程中起着至关重要的作用。可以说，教师素质决定着这场新课改能否实现预期目的。因此，农村新课改的突破口在师资队伍建设。加强农村师资队伍建设，应着重抓两点：
一是提升农村教师素质。其一，确保农村学校的师资来源。近年来，乡镇中小学尤其是村小教师的更新与充实面临巨大的困难，特别是教师教育实行二级体制后，偏远地区乡村小学新师资几乎断绝来源，教师队伍年龄老化和聘用代课教师现象相当普遍。为此，迫切需要采取各种措施解决边远地区的农村中小学师资问题。可以考虑如下措施：在乡镇和村办学校中设立国家或省级农村教师岗位，以保证和提高农村教师队伍的数量与质量；在高师院校或教育院校中举办定向招生的农村中小学师资班等。其二，加强农村教师在职培训。我们调查发现，除少数骨干教师外，大多数农村中小学教师，在进行新课改前只经过了两、三天的培训——而且多局限于集中讲授形式，所以很多教师觉得还没有充分的准备就变成了课改的“主角”，他们对新课改的认识、对教材的理解都存在一定难度，这直接影响到新课改的实施效果。尤其是综合课、研究性学习的教学，很多教师尤其是乡镇以下中小学教师都表现出不同程度的不适应，不知如何下手，更难达到预期的教学效果。但由于经费、时间等的制约，教师在岗培训和进修机会很少，甚至没有，这是新课程实施亟待解决的问题。国家应设立专项资金来支持农村教师培训进修。尤其要充分发挥大中专院校人力资源的优势，提高农村中小学教师培训的效果和效率。
二是建立城乡教师双向流动机制。教师流动有利于教育资源优化配置。在当前我国城乡教育差距较大的情况下，城乡教师双向流动可以在一定程度上缓解农村地区师资不足和师资素质较低问题。但现实情况是农村教师流失比较普遍，乡镇教师和县级高中教师流失最为严重，各占其专任教师总数的8．4％和6．5％，其次为乡镇小学和地区高中，分别占5．4％和4．2％。因此，根据我国实际，我们对城乡教师流动的概念作出不同的界定。“城一乡教师流动”特指城市教师到农村学校支教一年以上的过程。而“乡一城教师流动”则特指农村教师到城市学校交流一年以上并返回农村学校的过程。农村教师流向城市学校后不再返回农村任教的，即为教师流失。目前，“乡一城教师流动”由于教学任务、经费、食宿等条件的限制，实施尚存在很大困难。“城一乡教师流动”存在的问题主要表现在三个方面：第一，尚有多数省区没有形成长期、稳定的制度，而且保障机制不健全。第二，城市教师资源浪费严重。现行的优质学校建设，即以其师资队伍的“豪华阵容”来渲染自己的实力，与农村学校师资质量低下的窘境形成鲜明的反差。因此，城市教师支援农村学校的潜力很大。第三，城市教师超编与农村教师结构性不足并存。所以，现阶段我们考察教师流动应以“城一乡教师流动”为主。把“城一乡教师流动率”(即到农村学校支教一年以上的城市教师人数与城市教师总数之比)作为教育督导评估的一项重要内容，把它作为检验地方各级政府教育资源配置合理程度的一项重要指标。
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