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王红/华南师范大学教师教育学部常务副部长，教授，博士生导师；
向艳/广州市越秀区教育发展研究院劳动教育教研员，本文通讯作者。
培育学生的劳动素养已成为当前劳动课程实施的目标指向。从“一课三构”的教学案例中剖析培养学生劳动素养课程教学的真实状况，解构能够让学生劳动素养在学理层面“落地”的课程教学原则，即以点燃激发学生劳动兴趣为逻辑起点，以优化配置劳动课程资源为重要依托，以有效融合劳动与学科知识为主要方式，以培养学生劳动素养为价值归宿，同时，要妥善处理好劳动教育课程改革中隐藏的复杂关系。
劳动教育已成为一门新设的国家必修课程。2020年7月15日教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），明确强调以培养社会主义建设者和接班人为根本目标，聚焦学生劳动素养的养成。由此可见，劳动素养是关于“面向未来劳动教育培养什么样的人”的核心指向，是劳动教育课程的主要价值诉求。王飞、徐继存通过对我国东中西部六省的调研发现，当前劳动教育由于缺乏系统性设计导致劳动主题和内容的联通性、层次性、创新性不足，影响了通过劳动教育提升学生劳动素养的效力，指出劳动教育有效实施的根本路径在于建构基于劳动素养的劳动课程体系。李绪明认为新时代劳动教育当务之急要以立德树人为根本任务，以培养学生的劳动素养为核心目标，认识其课程价值并常态实施，努力使学生成为全面发展的人。因此，本文拟探讨在实际劳动课程实施过程中需要思考的关键问题：培养学生劳动素养的劳动课程教学样态是什么？这种劳动课程教学背后的逻辑理路是什么？
一、劳动素养：劳动教育目标与劳动课程实施的衔接点
（一）劳动素养：新时代劳动教育目标的根本指向
苏霍姆林斯基首先提出了“劳动素养”的概念，认为提高劳动素养是劳动教育的最终目的。劳动教育的目的是培养“真正完整的人”，体现为劳动实践在一个人精神生活中的作用和地位，以及人如何在劳动创造中获得充实的智力内容、丰富其道德意义。学者们从多个维度讨论了劳动素养的内涵。黄济教授认为：“劳动教育是包括劳动观念、劳动态度和劳动习惯、思想等基本素质的教育，其核心是对学生社会主义劳动价值观的教育。”檀传宝将劳动素养拆分为几个维度，包括劳动知识与能力、劳动价值观（态度）等。龚春燕、魏文锋、程艳霞提出劳动素养是劳动教育的目标与核心，认为劳动素养主要包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和劳动精神等方面。
《纲要》提出准确把握社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平的培养要求，使学生树立正确的劳动观念、具有必备的劳动能力、培育积极的劳动精神、养成良好的劳动习惯和品质，从而全面提高学生劳动素养。该总体目标将劳动素养分解为“劳动观念”“劳动能力”“劳动精神”“劳动习惯和品质”四个具体目标。因此，本文以《纲要》中对劳动素养总体目标为学理依据，认为新时代劳动教育指向的“劳动素养”是指公民首先要树立“劳动创造美好生活”的价值观念，具备必要的劳动技能，深刻理解劳动对人与社会发展的重要价值，在劳动实践中形成艰苦奋斗、勤俭节约、砥砺奋进的劳动精神，养成吃苦耐劳、认真负责、诚实守信、勇于创新创造的劳动习惯品质（见图1）。
图1劳动素养的基本结构
（二）劳动素养：劳动教育课程实施的学理依据
“课程实施”即把预设的课程计划付诸具体教学实践的过程。任何一节“课”都蕴含着一定的学理依据，都在不同程度上反映出相应的教育目标和理念。劳动教育课程实施的学理依据主要是指“对课程实施过程本质的不同认识及支配这些认识的相应的价值观”，它从根本上集中反映了人们对课程目标与课程实施关系的实质性理解。新时代的劳动教育强调将“劳动的价值”“劳动的意义”以及“劳动的内在本质和规律”置于核心地位，通过劳动体验和实践逐渐培养起探究思维和创新能力，帮助学生从不同的视角分析问题和从不同维度理解世界，树立正确的劳动观念。
以培育学生“劳动素养”作为课程实施的学理依据强调教师在实施预设的劳动课程计划时，应将劳动素养的目标贯穿在课程实施的全过程，其价值追求应超越对“劳动知识”或“劳动技能”的简单传授，引领学生将习得的劳动知识和技能应用到日常生活中形成正确的劳动观念、养成良好的劳动习惯和品质、深化对劳动的本质的深刻认知。坚持将培育学生劳动素养作为劳动课程实施的学理依据不仅有益于丰富劳动素养框架的内涵要义、剖析阐明劳动课程的多元意涵，还有助于为培养学生劳动素养寻得价值遵循。
回归现实实践场域，以“劳动素养”为核心目标的课程教学应该是怎样的形态？怎么样才能在这一过程中让学生形成“想劳动”的思想观念、养成“肯劳动”的习惯品质、具备“会劳动”的过硬本领、树立“爱劳动”的价值追求？本文通过“一课三构”的研究方式，对某劳动主题活动中的具体教学过程进行深度探讨和对比分析，以期得出探究性的结论和思考。
二、辨伪寻真：寻求能实现学生劳动素养的“落地”课程教学
劳动课程究竟要如何实施才能培育学生的劳动素养？本研究以某教师对同一劳动主题活动“凳椅的设计与制作”的三次教学过程进行对比分析，深度探讨培养学生劳动素养课程实施样态的“是与非”，三次教学是对该劳动活动进行的三次迭代，且三次教学的起点、关注的重点以及指向目标截然不同，分别代表了对学生劳动素养理解的三种境界。为了对这“三种境界”的课程教学进行系统的对比分析，采取了1.0版本、2.0版本、3.0版本的编号叙述方式。
（一）1.0版本：指向劳动知识习得的课程教学
1.0版本虽体现了对学生劳动知识的关照，但缺乏劳动实践的真体验（见表1）。第一，在导课环节，教师借助多媒体组织观看《凳椅的起源和发展》视频，课堂氛围活跃。视频所选内容旨在介绍凳椅的前生今世，普及基本的劳动知识。但1.0版本仅借助它引出话题，对应如何设计制作凳椅与视频内容缺乏实质关联，且难以激发学生的劳动兴趣，仅起到知识普及的作用。第二，1.0版本通过教师的讲授，学生对凳椅设计制作的基本流程有了初步了解，通过鼓励学生自主讨论与展示制作设想，虽吸收了新课程改革的理念，留给学生一定的思考张力，突出强调“学生学”的价值是值得肯定的，但该设计仅停留在劳动知识的习得层面，缺少真实的劳动实践体验，是劳动教育的遗憾。第三，1.0版本虽是在引导学生自主思考，但如果深究该课程中学生究竟在思考什么，思考的深度如何，以及与现实生活有何联系等问题，缺乏真正的领悟。
表1指向劳动知识习得的课程实施模型及示例
（二）2.0版本：指向劳动技能应用的课程教学
通过对1.0版本的优化改进，教师进行了第二次教学，即2.0版本（见表2）。第一，2.0版本继承1.0版本的优点，完善了《凳椅制作的基本流程和技巧》这一视频的教学内容，引导学生不仅要知道凳椅的力学原理，还要学会如何正确安全使用劳动工具。教师结合视频内容，在现场示范中讲解制作要点，旨在让学生将所看所思转化为劳动实践，意在传承传统工艺，加强学生的动手实践能力，但不足之处在于劳动实践停留在初始阶段，缺乏对学生劳动创新意识的激发。第二，虽引入了结果性评价，通过劳动成果的展示进行民主投票，评价内容从1.0版本的简单评价丰富为有结构、色彩搭配、工艺等多方面的评价，但是评价内容缺乏对学生不同表现水平的标准说明，且未将过程性评价、自我评价、教师评价、同伴互评等多主体的评价进行有机融合。第三，教师尚未基于课程目标和内容进行劳动意义的升华。
表2指向劳动技能应用的课程实施模型及示例
（三）3.0版本：指向学生劳动素养的课程教学
任何劳动实践课程都应该是闭合的环。劳动课程的文化价值导入是落实课程目标的基本步骤，体验环节是劳动课程的核心，是知行合一的具体落实，交流分享环节是对劳动课程的总结升华，决定了学生的劳动收获、劳动素养的提升。基于2.0版本中的不足，该教师进行第三次课程教学，即3.0版本。3.0版本是基于《纲要》中提出的关于劳动教育实施的“讲解说明—淬炼操作—项目实践—总结反思—榜样激励”五个关键环节而建构和完善，其思维逻辑见表3。
表3指向劳动素养的课程实施的模型及示例
1.以自主探究激发学生劳动兴趣
3.0版本的教学起点和1.0、2.0版本的视频导入不同，换之以学生在课前以小组为单位进行自主学习，锻炼学生信息收集及整理表达能力。在课堂导入时以抽选小组代表的方式对凳椅的发展与功能等进行分享，有助于教师快速掌握学情。随后鼓励学生根据已有的劳动经验就“如何制作凳椅”进行大胆设想，不仅激发了学生的劳动兴趣，也提高了学生信息收集与整理能力。
2.以榜样示范拓宽劳动教育资源
教师将自己制作凳椅的全过程录制成鲜活的教学视频，通过亲身劳动示范，更能向学生传达教师的劳动态度、劳动的认知、劳动知识技能及劳动情感。3.0版本的思考活动表面上是让学生通晓设计制作凳椅的基本流程及制作要求，本质是教师充分发挥其榜样示范作用，身体力行地教会学生如何运用多学科知识到劳动实践中，如何通过动手实践解决困难问题、通过劳动创造美好生活，让学生明了劳动与自身和现实生活的关系。
3.以评价前置明示劳动任务标准
在劳动体验实践环节，3.0版本教师向学生发出“挑战帖”、明确具体的任务要求及评价标准，在评价内容上体现了多维度、多层次的评价要求，通过评价标准前置，不仅告诉学生劳动什么、怎么劳动，还告诉了学生“好”的标准是什么，通过目标导向和任务导向的双向驱动，引导学生积极开展劳动实践。在分享总结环节，鼓励学生在全班内进行凳椅的成果展示，根据评价标准进行小组内外的评比投票、引导学生回顾自己的劳动过程并总结反思，最后教师结合学生表现和课程目标进行劳动意义的总结和升华，进一步发挥了劳动评价的意义和功能。
4.以有效指导破解劳动实践难题
即便学生通过观看教师的教学视频学习了基本的劳动知识，但在具体应用和实践时，依然会发现理论和现实之间存在一定的鸿沟。3.0版本的教学中，教师根据学生在劳动实践过程中出现的各种问题，在旁边做好观察和指导，及时为学生提供有针对性的技术支持。在反思交流环节，教师及时汇总学生在实践过程中存在的诸多问题，梳理解释劳动实践对解决问题的意义，对培养学生的劳动意识和劳动意志起到了显著的效果。
综上所述，什么是以培育学生“劳动素养”为核心目标的课程教学样态？笔者认为指向学生劳动素养的劳动课程教学一定不能“窄化”“矮化”“虚化”或“泛化”劳动教育的育人目标，也不能将课程教学的内容局限于劳动知识或劳动技能的一般习得，更不能把学生的“劳动体验和实践创新”简化为“机械的操作模仿与复制”。其劳动育人目标的定位是学生通过真实劳动实践体验后对劳动价值与意义的领悟，其教学是通过积极调动学生已有劳动经验，促进学生新旧劳动知识与技能的融会贯通后达到知行合一的境界，最终实现学生劳动素养习得的“落地”。
三、深度聚焦：培养劳动素养的课程实施逻辑理路
（一）劳动课程实施的起点：对学生劳动兴趣的点燃激发
苏霍姆林斯基提出“劳动兴趣”的教育理念，旨在让每个学生能找到自己喜欢的劳动，并能充分发挥个人的天赋才能，且能在这份喜欢的劳动中取得突出成就，获得精神上的满足。有效的课程教学不仅是师生之间建立“关联”，更重要的是教师引导学生学会建立“关联”，这种关联既包括“旧兴趣”和“新兴趣”之间的联系，也包括“兴趣”与“问题”之间的联系，当学生真切感受到这种关联的影响和价值时，学生的兴趣就更容易被激发和调动，从而更好引导学生投入劳动实践之中。在课程内容实施的起点上，要激发学生的劳动热情和积极性，首先便是要激发和调动学生过去的劳动兴趣，唤起学生对当下劳动的联想，从而激发学生新的劳动兴趣，并将“新旧兴趣”“兴趣与问题”之间进行结构上的复合关联，引导学生积极参与劳动体验和实践。
3.0版本首先让学生在课前进行凳椅信息的收集、整理，鼓励学生根据自身的劳动经验进行凳椅制作的大胆设想，这个过程就是“调取”学生信息获取能力；其次通过设定期望值，让学生相信该劳动实践活动是非常有趣的，想象中的“兴趣”便会推动学生的劳动学习；进而通过分享教师的劳动视频，让学生了解劳动中的总目标和小目标，间接建立了劳动兴趣；最后教师向学生发出“挑战帖”，进一步激发了学生的挑战欲，培养了直接劳动兴趣。因此，教师要学会引导学生将“旧兴趣”转移到“新兴趣”上，并在解决实际劳动问题过程中通过不断提问题保持学生的劳动兴趣，适时引导学生想象创造劳动成果后的情景，这样才有可能有效引导学生的劳动兴趣。
（二）劳动课程实施的依托：对劳动课程资源的优化配置
教师作为“劳动榜样示范者”，其本身就是课程资源的重要组成部分。在实施过程中，对同一主题采用不同的教学方式透视出不同的教育理念。本研究中的案例恰好体现了同一主题下不同的教学智慧。简单观看劳动视频，学生学会的是劳动任务的制作样例；加强对实践动手的体验，学生获得的是真实的劳动感受；发挥教师的榜样作用，教师借助自身的实践经验，在教学视频中植入多学科知识，指导学生动手实践，达到知行合一，学生获得的是理论到实践的通达。
1.0版本的教学，教师对制作凳椅的教学方式完全是依赖视频，把教学内容仅设为观看视频—交流讨论—小组合作—总结，这样的课程设计是将“劳动课”操作成了以“知识讲授”“知识灌输”为主的课程，如此，学生依然只会凭借自己的认知水平理解劳动的意义。2.0版本的教学，教师改进教学内容，注重对学生的动手实践，将固态的劳动激活，变成学生生动鲜活的劳动体验，但缺乏对学生劳动兴趣和创新精神的融入。3.0版本的教学，教师超越传统教学内容上的“浅层表达”，将教师本身作为一种劳动课程的人力资源融入课堂，以亲身实践作为指导视频，将学生的认知与实践进行有效链接，让学生将所学的劳动知能内化为劳动情感并在现实生活中得以印证，实现了劳动课程资源优化配置。
（三）劳动课程实施的方式：对劳动与学科知识的有效融合
劳动素养得以产生，不仅要有劳动精神和意志的情感激发，还要有劳动知识和技能的灵活应用，更要有劳动实践和创新的价值追求。教师在劳动课程教学中，要有意识地引导学生超越固有知识的基本元素，灵活运用多学科知识融合在劳动实践中，绘制出关于“凳椅”设计和制作的“实践地图”，这样的实践过程有利于学生问题解决、探究实践、创新等劳动思维的内化养成。
1.0版本的教学中，教师照本宣科地播放视频，讲授制作技巧，学生难以真正将所学的劳动知识与技能在现实生活中进行合理迁移和灵活应用。2.0版本的教学中，教师调整视频内容，并且提供了具体的设计制作手册和实践体验，表面上，学生“通透”了一张完整的“劳动知识图谱”，但追其根本，学生的劳动思维缺乏对劳动本质深层次的理解与创新。3.0版本的教学，教师先是有策略地引导学生围绕“如何制作凳椅”的问题进行大胆设想和自主探究获取有效信息，充分发挥教师的榜样示范作用，分享自己制作凳椅的全过程，巧妙融合多学科的知识内容进行讲授，在前后贯通的思维脉络中让学生在体验、探究、实践等一系列活动中发现、解决问题的思考空间和张力，体验和感受劳动的不易和喜悦。
（四）劳动课程实施的归宿：对学生劳动素养的渗透浸润
新时代劳动教育要达成的教学目标不能局限于劳动知识的简单传授或技能的训练，要强调教师如何在学生劳动实践活动中浸润和渗透劳动素养，引导学生建立起劳动与自我、劳动与社会的联系，感受如何在真实生活中通过劳动实践来解决实际问题。从“劳动认知”上升到更高层面的“劳动素养”，引导学生以联系的、发展的、变化的思维去认识劳动、体验劳动和应用劳动。比如在横向发展上，学生可以将“劳动认知”置于劳动与自我、劳动与他人、劳动与社会三个递进层面进行系统思考；在纵向发展上，学生可以将“劳动认知”置于劳动与历史、劳动与当下和劳动与未来生活中，实现劳动认知和劳动素养的相遇。如此，学生才能深刻体会自身劳动素养的提高对自身成长的价值、对现实生活的意义。
1.0版本的教学，教师停留于理论知识的简单传授，学生学会的只是知识的短暂记忆。2.0版本的教学，让学生学习了制作凳椅的一般过程，但仍局限于在他人告知的层面，缺乏自主体验、实践和创新的经历。3.0版本的教学，是将学生的思维打开，在未给学生植入知识技巧之前鼓励学生大胆设想，并且作为“劳动者”的教师将自身的劳动全过程分享给学生，不仅给学生起到榜样示范作用，而且运用了多学科知识融合到劳动实践中，启示学生将所学化为所用；更值得一提的是教师向学生发出“挑战贴”，激励学生不仅要会完整制作凳椅，还要制作得有特色和有创意。如此，培养的学生劳动素养贯穿于课程教学的“始终”，一边是学生通过劳动实践发现和提炼能解决问题的一系列方法以及这些方法所表达的一般模型；一边是学生充分调动主观能动性，积极发挥想象空间，养成质疑精神，敢于否定已有结论，寻求创新，搭建起教学起点与教学终点之间的桥梁。
（五）劳动课程实施的挑战：对劳动课程变革的优化转型
当前课堂变革在教学实践中存在两种不同的价值取向：一种是技术取向的课堂变革，以追求“效率”为主要目的，偏重在教学技术层面的提高，以训练精准为主要的教学模式，对学生的变化停留在“知道”层面，达不到“理解”和“做到”；另外一种是发展取向的课堂变革，以追求学生的“可持续”发展为目的，关注知识习得对学生变化、发展和成长的作用，更重视学生思维发展、能力增长和文化积淀，以情境教育为主要的教学模式，对学生的变化侧重于加强学生理解性的学习，在体验中走向迁移、运用和创新。笔者以为真正的课堂应是坚定践行“育人为本”的教育理念，以学生能力的发展为根本方向，辩证处理课程教学过程中潜藏的复杂关系，注重师生的发展性，注重学生思想层面的升华与积淀，实现劳动理论与劳动实践的深层互动。
“理论”与“实践”正如“劳动教育”的“一体两面”，是教师在设计时都应考虑的，劳动课程的转型是从“教为中心”向“学为中心”的转型，这种转型并非从“劳动知识”向“劳动实践”的转变，因为劳动教育的核心是学生劳动素养的养成，但劳动素养的养成不是空洞的，也不是浮于表面的。理论与实践两者之间不应该是谁决定谁的问题，也不是谁为先谁为后的问题，而是在劳动教育中如何统一起来的问题。因此，在劳动教育课程教学中，要始终坚持“劳动育人”的教育理念。在教学的指导中，一方面，教师作为最好的劳动榜样示范者，不仅要求自身能完美演绎劳动实践的全过程，更要帮助学生建构起指向正确劳动观念的劳动理论结构。另一方面，教师在教学实践中务必首先要向学生明确劳动任务的本质与价值，安排合适的时间让学生自主劳动、实践探究，并给予针对性的指导与反馈，促进学生“在劳动中探究—在探究中实践—在实践中创新—在创新中成长”的可持续发展。
（本文编辑：徐华楠）
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