这些技能当中的一部分似乎相当明显，但在意识到某些行为和有目的地将其在实践中实现之间还是有显而易见的差别。尤其是当那些技能与我们的常规行为相违背时，这会变得异常困难。因此，作为思考我们教学工作的出发点，为了有意识地去发展有益于自己高质量学习的教学策略与方法，成为一个敏锐的观察者，去观察自己和他人的行为是十分重要的。
在最简单的层面，诸如反问句、谈论他人、贬低他人（无意或其他的、忽略的）以及许多其他我们不时表现出来的行为，都会成为学生诚实、开放地参与课堂学习的严重障碍。在我们自己的行为模式中注重这些问题是很重要的，因此缓和或改变这种行为需要我们不断地付出努力和关注。此外，识别和回应学生的行为也是必要的，因为这些行为对于塑造教学本质和改善学习环境有同等重要的作用。
以下是《专家型教师做什么：提高课堂实践的专业知识》作者对教学过程中一个细节——等待时间——的重新思考。
在20世纪70年代中期和20世纪80年代初期，有一家著名的研究机构对教师的等待时间进行了多方面的研究。等待时间是教师随着学生提出的一个问题处在沉默状态的时间段（等待时间Ⅰ）以及学生初次回应后的相应时间段(等待时间Ⅱ)。在研究的初期，Mary Budd Rowe（1974a）分析了超过300卷教师课堂教学的录音带，并且发现：等待时间Ⅰ通常约为1秒，等待时间Ⅱ通常约为0.9秒。
她的发现在很多方面是很有趣的，但是也许最相关的是她已经有经验和证据去支持这种论点： 当教师提出一个问题时，他们的等待时间非常短，以至于学生们并不是真的有充足的思考时间做出一个恰如其分的回答。对于大多数教师来说，这个结果很容易解释： 尽管在研究中阐明了这种短暂的等待时间，我们的经验告诉我们，在我们已经提出问题之前，或者在我们提出问题环顾教室来寻求可能的回答者时，已经有一个答案在学生们的脑海中形成了。而且，我们很容易用一个短暂的等待时间去判断并且做些什么，使这种知识在我们的课堂实践中最小化。那么，马上就有一个明显的问题出现了： 仅仅拥有对等待时间的知识，并不足以改变我们平常等待时间的行为。进一步说，甚至当我们承认等待时间的重要性时，我们却并没有看到在我们自己的教学实践中有这样一种等待时间的缺失，即这种缺失存在于他人的教学实践中却不在于我们自己的教学实践里。因此，这就有一个沿袭下来的关于认知与践行的矛盾了。那么，我们该怎么做去联结这个间隙呢？
Rowe的经验把一些有趣的研究成果和等待时间中发生的改变所产生的影响联系到了一起： 当教师们抛出一个问题后或者在某个学生回答问题后沉默了超过三秒以上的话，等待时间会促进学生在学习过程中进行思考，回想起之前的相关知识。增加等待时间会鼓励学生对于教师提出的问题有更多深思熟虑的回答。有关结果表明，如果平均等待时间（Ⅰ和Ⅱ）延长超过三秒，其他的提高效果会显现出来，具体表现如下：
●学生回答问题的时长会增加；
●学生会更频繁地参与贡献问题的答案；
●学生解释问题的逻辑会增加；
●学生使用证据去支撑相关推论会得到一次提高；
●学生对问题的详尽回答会得到一次提高；
●学生提问的次数会得到一次提高；
●其他不情愿的学习者的参与度也会得到一次提高。
这个结论表明，不管教师们处于什么样的教学环境，都应该增加他们的等待时间并且减少他们的广播时间。当教师们这样做而且有意识地这样做了，教师们会被发现：
●增加了他们对更高阶评价性问题的使用；
●减少了教师谈论的比例；
●在回答中变得更游刃有余。
因此，如果等待时间的知识直接并且有目的地被应用到实践中，教师的行为就产生了真正的改变，也能够对学生的学习起到同样的效果。
这种关于等待时间的简单思考，解释了那些看起来简单实则复杂的问题。而且，在思考教学工作的时候，“想得越简单的往往越复杂”是真理。那么，在我们的教学实践中，我们该怎样做出改变，把我们的所知所为更紧密地联系起来呢？
Stephen Brookfield（1995）在他的著作《成为批判性反思型教师》一书中，介绍了一种假设狩猎（assumption hunting）的概念。通过实践，课堂活动中好的想法和更清晰的理解往往能够得到认可。这样做既允许我们通过分享新视野的过程来不断增加我们的专业满足感，又鼓励我们去核实我们的假设。
文献研究显示，当教师主动涉及这种假设狩猎的活动时，他们看上去有一种重塑现有想法的需求，而且他们的个人学习由于从其他方面观察他们的行为而受到重大挑战。这种假设狩猎和重塑过程在调查合作时效果最佳，因为通过和同事间的相互合作，那些我们潜意识里认为理所当然的意见能够以一些积极的方式被我们眼中有分量的其他人挑战。这个过程会使得新知识得到发展，使课堂教学和学习得到理解。并且，这种情况需要依赖教学的复杂性。这些有关提问和等待时间的知识，第一眼看上去好像很简单，明显而且很有逻辑，然而，对于观察者来说，也许不能马上辨认出一些把知识用到能真正增强学生学习的实践中的不同技能和能力。
从教师的角度看，能够正确把知识活学活用是一种有特点和个人化的尝试，既不能去强求也不能简单地去衡量。它需要一种很大程度上基于内在动机的个人承诺来改善自己。要能主动意识到并去改变个人的一些行为，涉及要以一种批判性的眼光审视自己并选择为之做些什么的风险，否则就会很容易既看不到问题也不会去改变自己的实际做法。这取决于对“教育不仅限于叙述知识，学习不仅限于课堂听讲”的这种理解。
尽管不是出于我们最佳的期待，在学徒时期的观察会对我们的实践产生更大的影响。我们要在挑战我们的假设和学习如何在我们的教学中赋予实践知识意义的时候去努力，就像学生需要发展成为积极的和有责任感的学习者一样，学习教育有同样的平等需求。
下面的轶事是为了阐述一个实习生教师怎样为了他自己的专业学习而选择在教学实践中冒险学习等待时间及其相关经验的价值的故事。
这是我的第一堂课。手心出汗，呼吸吞咽，绷得太紧，脉冲太快，我猜我是有点紧张了。我之前已详尽地准备了整个课程甚至排练好了某些关键部分。我把书打乱，看着他们（学生）喧闹地走进教室，准备好用态度去点燃他们的学习热情，等他们坐好位置准备就绪。最终，我咽了下口水。说道“各位十年级B班的同学早上好，我的名字叫伯恩斯（Burns），你们可以叫我伯恩斯先生。我是来自莫纳士大学的一名教师。今天我们要讲的是……”然后在讲课中我笑场了。
我笑的样子酷得像根黄瓜并且圆滑得像一杯草莓奶昔。我在黑板上写了几个大字“什么构成了电影？”
在经历了课程的前三分钟与学生们胶着在一种难以置信的深刻水平的状态后，我迅速并且自信地面向课堂。带着灿烂的笑容并且用我可以想到的最开放的表现方式，我抛出了第一个问题：“有人可以告诉我一些有关电影制作的元素么？”
为了应对那些预料之中的会被学生激动的反应干扰的情况，我停下了课程。等了又等。心想：有人能回答问题么？随着时间的不断地流逝。心想：来个人帮忙啊？都快一个小时过去了？都一周了？都要一年了？这种等待还有意义么？哎，是有人回答了吗？最终一个声音来之课堂最后一排“嗯……先生，有脚本么？”
“谢谢”我说道。满怀期望还不至于太绝望。这些涓涓细流般的答案最终汇成了瀑布。由于这沉默的大坝被击碎了，我终于松了一口气，在他们的直觉反应的水坑里高兴地飞溅起来。（Loughran, 2002：37）
不论你是一位教师，学生或一位资深的教师，都要用同样的方式冒着风险去运用一些理论，要怀着实践对于专业知识的发展至关重要的感悟来学习实践。就像作为学生需要为了自己的学习来承担责任那样，作为教师我们也要这样做。当我们将自己设身处地置于这样的位置时，这是完全有可能发生的： 通过自己的经验采取不同的方式做事而使自己身处挑战并且要面对自己理所当然的假设和行为。经过这样的过程，专业知识的实践会因为有新见解的出现而有针对性的发展。
《专家型教师做什么：提高课堂实践的专业知识》
［澳大利亚］约翰·洛克伦 著
李琼 张弘治 译
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