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内容提要：谈及校长领导力会涉及许许多多的要素，但在其要义不外乎价值引领，这其中又以以身示范为最，如此才能引领学校发展，学校发展的关键在团队的合理建构，唯有合理的团队理念与架构才能调动所有团队成员的积极性，才能引导教师专业发展，教师发展了学生的发展才有可能。从学校工作的核心任务思考，校长领导力的重心必须放在课程与教学上。
关键词：以身作则 引领发展 课程与教学
我这些年行走于天南海北的中小学校，结识了不少中小学校长，总体感觉是任何一个区域，在教师心目中有一定地位的校长往往不是他的职务与头衔，而是他们的亲和力与务实精神，尤其是那一双发现教师优势的眼睛。一些成功校长身上有一个共同点：他们不会光说不做。他们总是会在不同的教育理念中找到适合自己学校的方式，带领老师们扎扎实实地将想做的事情做好，他们更不会标榜某一教育立场而喋喋不休地空谈，也不会同声相求，近亲繁殖。在他们身上人们会看到坚忍不拔的毅力，豁达包容的胸襟以及大胆创新精神为学校变革的愿景采取行动，致力于学校文化的改善与重建，以身作则地推动教学的发展和变革，并致力于思考并已实际的行动探索改善学生学习环境提升他们的学习效率的有效路径。他们不会强迫老师和学生做他们自己都不愿意做的事情，他们会以身作则地推动学校教学的改善与发展。但凡他们想要做好一件事情一定会以身示范，亲自下水。
以身作则，是领导者应有的工作选择
领导力是什么，只要我们翻过一些这方面的著作，一定会发现不同的学者有不同的解释，但其基本观点是就如阿伦·斯皮格曼说：“在你成为别人的领导之前，你需要清楚地知道你是谁，以及你的核心价值观是什么。一旦你知道了这一点，你就能够清晰地传达这些价值观，并愉快地和他人分享这些价值观。”（[美]詹姆斯·M·库泽斯巴里·Z·波斯纳：领导力：如何在组织中成就卓越，北京，电子工业出版社.2018.5）任何一位管理者的领导力首先一定是体现在对整个团队的价值引领的基础上的。在许多领导力研究者眼里，领导力与头衔和职级无关，需要的是以自己的价值哲学和责任心为学校师生员工树立一个积极的榜样。在其位谋其事，要求别人做到的自己首先做到，所谓以身作则，就是作为领导应有的工作选择，也可以理解为指导原则。不单校长，学校任何层级的领导者者都必须找到自己的位置，厘清自己的价值观，然后才是发出自己的声音。你连自己是谁都没弄清楚，更不要说作为学校团队成员应有的价值观了，凭什么赢得尊重？我以为，以身作则，不仅是道德问题，也是管理伦理的基本要求。
我常常会给校长们这样的建议：“想清楚，弄明白，做扎实。”学校的管理，说到底其核心就是对办学思想的管理，想清楚究竟要要将学校带向何方，自己究竟想在这过程中得到什么，除了名利应该不应该还有其他？弄明白如何才能走向想到达的那个目标，仅如此恐怕远不够，更应该付诸行动，还要弄明白，如何将合适的人放到合适的位置上，还要在如何帮助团队的每一个同仁尤其是教师增强一点获得感上懂点脑筋，想点办法，而不只是为自己谋利益。校长的价值哲学明晰了，要做的是确立团队的共同价值观，需要让每个成员都参与到其中来。许多东西不能只有几个人清楚，更不能只有校长一人清楚。所以，我常常跟一些校长朋友讲，想别人拿你当校长，你至少得像个校长的样子。
校长的一言一行折射的本应该是作为校长应有的品质。这品质背后绝不仅仅是所谓的人格魅力，当然更不是一纸任命。更多的需要的是作为校长应该具备的相应的专门知识和行之有效的管理技能，这当中领导力是重要的要素之一。至少，一个人一旦担任了校长就得提醒自己时时刻刻注意慎言慎行，率先垂范。举例来说，学校要推行签到（尽管我不主张签到刷脸，但既然不少校长主张签到刷脸）你这个校长总得在别人之前到吧？你自己都不能准时，凭什么叫他人准时？你要指导教学姑且不论你上不上课，但总得时不时走进教室看看课而不是在监控室偷窥吧，多多少少也应该了解一点课程与教学方面的常识吧，再不济对自己所学的学科知识总要有点了解吧？否则如何指导？自己把自己看成校长是不难的的，但要教职员工视你为校长却不是一件容易的事。尽管现实中什么人都可以坐进校长办公室吆五喝六，但校长办公室还真不是什么人不能坐的。
我虽然不完全赞同“一个好校长就是一所好学校”的说法，我也同样不完全赞成“校长一所学校的灵魂”的说法，但有一点是明确的，校长的角色定位、角色认知与个人与之相匹配专业素养不仅涉及到校长的专业能力，同样必然影响着一所学校的文化，乃至于一所学校师生员工的认知方式、行为方式，社会心理学的研究告诉我们，倡导什么就会看到什么。我过去常讲，一个校长喜欢打牌，学校里一定会有一批牌技高超的老师；一个校长能够喝酒，学校里一定有一批大酒量员工。所谓上有所好，下必趋之。所以作为校长，我们一定要慎言慎行。
做校长的必须提醒自己，言必信，行必果。“阿帕纳说，这样做'让人们践行自己认同的价值观就会变得相对容易’。另一个好处是，'当人们做出不一致的决定时，处理起来也就不那么困难了。当一个价值观被违背时，领导者必须做些或说些什么，否则就会被大家解读为这没关系，让价值观被践踏。’因此，领导人必须树立榜样。领导者的行为比语言更重要，它能够反映出领导者是否认真对待自己所说的话。言行必须保持一致。”（同上）说白了，领导力就是行动力，而不是取决于什么头衔或职位。现实的问题是不少成功校长莫不得益于这些因素，对这些“成功校长”无需仰慕。我始终认为，看一名校长，不要只看他写了些什么，不要听他坐在台上说了些什么吗，而要看他实实在在得到了些什么，又让员工得到了些什么。更重要的是要看在他离任后员工们在他身上的种种得到。
引领发展，校长领导力的应有之义
有学者认为，领导力是影响一个团队实现目标的能力。我以为引领发展，是校长领导力的应有之义。一个校长的领导力充分必须认识到，校长的主要工作是谋划学校发展，是指导教学，是为教师的专业发展提供各种机会与保障。这当中最重要的是谋划学校发展的愿景及与之相匹配的行动路径，其中有一个重要方面是推动教师的发展，必须清醒地认识到，只有教师发展了才能帮助学生发展。
我在不少大规模学校提醒学校管理者必须重视处理好学校的行政管理架构这一关乎学校人际关系的现实问题。大规模学校普遍推行的年级部制在有意无意的架空了副校长和中层管理部门的管理职能，有意无意的制造了年级部与中层各管理部门及相关分管校长之间的矛盾。至少造成了中层只能部门要求跟年级要求的冲突，或许不会发生冲突，那就是年级部根本就不执行中层职能管理部门的提出的专业管理要求。这就是为什么会有中层职能管理部门不作为，甚至副校长躺平的现象发生的原因。或许，这正是校长需要的结果。果真如此，那就不是蠢而是坏了，可以说这样的校长虽然是少数，但绝不是个别，因为他们担心副手及中层管理人员功高盖主，更担心自己的大权旁落。这只是一方面的原因，另一方面的原因就是中层管理部门自身的不作为，不愿意得罪人，不知道如何处理好与年级部门的关系。但其背后还是校长的价值哲学使然。
不少大规模学校年级部负责制的特点就是一个年级除了学校重大决策，譬如办学方向、校园建设等，其他方面的权力是远远超过一个具体的中层职能部门的。这原本是不正常的，正常的情况是年级部只不过是个职能部门管理要求的综合执行者。面对这不正常的常态，要记住有这样一句很经典的名言：“领导权会落在现场自我意识最强的人身上。”一个致力发挥于团队合力的校长，一定会提醒每一位作为中层领导者在部门的职能发挥上必须抓住一切机会公开发问或发表意见。要将本部门的领导力扩展到各个年级。也就是说，一个成功校长在发挥自己的领导力的同时是会抓住一切机会培养中层领导者的领导力，让他们充分发挥各自的主动性，展示个人才智的。同时也是会发现部门设置带来的冲突中，并采取积极的、主动的、合情合理的有意识的行动去平衡各方面的角力的。
“领导权会落在现场自我意识最强的人身上。”这句名言也可以反过来理解，领导力的丧失往往是因为某些人没有自我意识而导致的。除非你真的想躺平，否则你就要争取主动。美国著名管理学家托马斯·彼德有言：“一个合格的战略，如果没有有效的执行，会导致整个战略的失败；有效的执行不仅可以保证一个适合的战略成功，而且还可以挽救一个不适合的战略，或者减少损失。”（姚予：执行力，北京，中华工商联合出版社2007.5）我以为，在应对学校内部设置的年级组长给中层职能部门管理人员正常发挥管理职能的问题上，固然需要中层管理部门的主要领导者的担当意识和执行力显得尤为重要，一定要将主动权抓在自己手里，但关键还在校长的价值哲学以及个人胸襟。
一个好的管理者要为他人的发展提供机会，一个好的管理团队要为教师的发展搭建平台。这应该是一件有意为之的事情，因为每个人做事说话，潜意识中首先考虑的是自己，很少会主动去考虑别人，关于这一点麦克斯维尔说得很到位，“90%的提升他人价值的人都是有意为之的。为什么这么说呢？因为人的本性是自私的。我同样也是自私的。要为别人增光添彩，我就要每天走出自己的安乐窝，思考如何为他人增加价值。但这正是成为领导者所要付出的代价，只有这样别人才会追随你。长期坚持下去，那么你不仅仅是增加别人的价值——这种价值将会成倍地增长。”（[美]约翰 C. 麦克斯维尔：领导力21法则，北京，北京时代华文书局2016.1）而我以为这背后是管理者的胸怀与境界。“对领导者来说，最高的职位不一定是最好的位子，最显眼最有权力的职位也不一定是最好的位子，最好的位子是他（她）能够尽力服务，尽可能给他人增加价值的地方。”（同上）我觉得任何一个岗位的管理者最难为的就是于是首先考虑对他人利益的影响。所以称职的管理者是要有强烈的服务意识的。稻盛和夫在《活法》中说：“求利之心是人开展事业和各种活动的原动力。因此，大家都想赚钱，这种'欲望’无可厚非。但这种欲望不可停留在单纯的利己的范围之内，也要考虑别人，要把单纯的私欲提升到追求公益的'大欲’的层次上。这种利他的精神最终仍会惠及自己，扩大自己的利益。”（[日]稻盛和夫：活法，北京，人民东方出版社2012.5）我以为这就是管理就是服务的最基本的注脚。“利他”就是最大的“利己”。从这个层面或许也可以理解为什么我主张“管理就是教人做事”，别人会做了我不就少做了，甚至可以不做了，可以将精力放在自己更想做的事情上吗？厦门大学附属中学姚跃林校长有本书《教育无非服务》，有志于做好学校教育工作的同仁不妨翻翻。
尤尔根·阿佩罗在《幸福领导力》中倡导“走动式管理”。“在组织内四处走动，这个建议通常以日语词汇gemba（意思为“现场”）之名提出。gemba实践认为，我们应当到人们工作的现场去，这样才能理解他们怎么做好工作及这样做是否符合你的需要。亲临现场观察也有助于解决人们可能遇到的任何困难。基于事实而非假设进行改善，效果更好。”（[荷]尤尔根·阿佩罗：幸福领导力，北京，清华大学出版社2018-09.）校长的岗位在学校，工作在师生之间，只有走到师生员工中去，才能更多更具体更真实地多地了解他们在做什么，在怎么做，尤其是对那些需要特别关注的个体，只有走到他们身边去，才有可能及时给他们施以援手。“听他们说话，与他们交谈，跟他们协商，给他们提建议。”（[荷]尤尔根·阿佩罗：幸福领导力，北京，清华大学出版社2018.9）我以为走师生员工身边去，绝不是一种管理行为，更是一种管理认知，如果真的为了师生员工的发展，就要尽最大可能缩短与他们的距离，用心接近他们，及时了解他们的状况。我还想说的是走到师生员工中去，不应该局限在校园里，工作中，还需要兼顾到日常生活的方方面面。如此，才可以做到想师生员工之想，为师生员工期待之为。“一个人作为道德主体的成长才是激动人心的事情。作为道德主体，他们关心他人，愿意且能够对自己负责任，促进这种发展是教师的管理者从根本上应该做的事情，不管他们还能关注什么其他的事情。作为教育工作者，我们从事的首要工作就是造就人。”（[美]肯尼斯·A.斯特赖克 埃米尔·J.哈勒 乔纳斯·F.索尔蒂斯：学校管理伦理，上海，华东师范大学出版社2022.11）
另一方面我想说的是，校长作为学校的领导者，千万不要低估老师们的天赋和能力，无论他们是不是领导，是否具备某一头衔或职位，只要我们有一双发现的眼睛，只要我们想把学校工作做好，又要打破常规，将合适的人用在合适的地方，少一些别人一眼就能看穿的小九九，要相信每个人都有能力，在某个合适的地方发你所想象不到的作用，你们干不了的事，或许他们会干得很漂亮，任何一所学校，需要的一定是那注重实干、敢于行动的教育工作者来迎接当下与未来的挑战的“实干家”，而不是那些迎风拍马，虚头巴脑的家伙。
对课程与教学的领导是校长领导力的根基
做校长的必须认识到，无论从什么价值哲学出发，教学一定是学校的生命线。教学取决于过程，通过过程教学教学目标教学内容才可转化为学生的具体掌握。校长领导教学更多地应该关注教学过程，当然前提是课程的目标与课程的内容的确定与选择。课程的目标与课程的内容确定了，如何有效实施，这就是一个过程的问题，因为这个过程决定了学生接收信息，获得知识，形成价值观的实际状况状况或者说水平位置。因此学校教学不仅仅是为学生提供目标和内容，更要考虑这些内容和目标如何达成。从学校管理或者校长的领导力来审视，其主要工作就是关注教学，关注教学过程的方方面面。
我一直认为，学校领导者不关注教学是不称职的；不知道如何关注教学则是不专业的。一个称职的学校管理者必须思考：如何更好地指导教师组织学生的学习，如何确保课程的内容的选择和有效的实施；更多地需要思考的事如何引领教师在具体的教学过程中，更好地关注学生个体的差异，如何通过有效的教学诊断帮助更多的教师改善教学；如何在课程标准教材的要求与学生的实际水平当中找到平衡；还有一个更重要的问题是，如何在形形色色的热闹的各种改革的声音或者经验下守住底线，不跟风。比如，是不是要采取小组学习，以及如何组织小组学习。国外小组学习的成功经验告诉我们，有效的推进小组学习。必须考虑相对经济的师生比。一般认为15~30个学生对应1个老师是经济的。明白了这一点，或许就能够明白，我们在一些课堂上所见的那些小组学习为什么是低效的。认识到这一点，也可以帮助我们认识到并不是别人成功的教学方式，就一定是可以推广的，推广之前必须了解人家为什么能够成功，我们具备不具备与之相同的或者相近的相关条件包括认知条件。
厄本恩和休斯认为：“校长需要承担起重建地区学校课程的责任。理解课程的价值取向是校长承担该责任的一个起点。”（[美]厄本恩 休斯：校长论:有效学校的创新型领导，重庆，重庆大学出版社200.1）我的认识是，在我们这里虽然不可能有重建地区学校课程的空间，但却有学校课程实施与重构的义务，理解课程的价值取向可能有些困难，但弄明白何为课程还是必须的。“课程实施的绝大部分好像是教职工的责任，但许多主要的事实任务需要整个学校的支持，因此需要校长行使领导职能”（同上），我们为什么一再强调课程领导力是校长领导力的根基，其道理也在这里。我以为校长的课程领导力建立在对课程的认识上。一个校长如果对课程与教学如何实施毫无意见，或者只有笼统的要求，而以“放手”的方式让副手或教学部门去拿方案，就是不负责任，至少属于偷懒，要不就是你自己根本就不具备这方面的认知。“课程意识”，一般而言是指对课程的敏感程度，它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源等几方面，在实践中还包括备课、上课、评课，以及对教材的理解等方面。更宽泛的说，凡是师生生命成长的需求，都是课程内容。校长的课程意识必须摆脱经济学中所谓的“路径依赖”，不假思索的以既有经验为导引，慢慢地建构起自己的某种“教学法”，进而转向建构某种可以复制的教学“模式”，再有行政推动或利益格局，而罔顾“校本”、“生本”。
还有一点必须强调，课程的实施，总是离不开具体的情境的。杜威一直强调教学必须基于“真实的情境”；现代课程理论中的“泰勒原理”，也指出生活情境与学习情境的相似度，决定了知识和技能的可靠性和牢固性。个人生活的丰富性、经验的在地性、感受的场景性都影响着学习过程，课程管理如果剪除了这些元素，在单维的教学背景中实施教育、领导，则必然引起不同的“反弹”：当课堂情境与一部分人的生活场景或兴趣爱好“共振”时，则产生了“优异”的学生；而当彼此无法“共振”，甚至相悖而行时，则产生了“糟糕”的学生。
帕梅拉·博洛廷·约瑟夫认为，一个校长必须清楚的是“课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的”（ [美国] 约瑟夫：课程文化，杭州，浙江教育出版社2008.1），因为人的学习是通过创造世界、人际交往和完善自我这三种对话性实践而完成的。任何一门课程总需要师生在具体的教学体验中实现。校长与学校教学管理管理部门的主要任务就是规划、调控、评估等具体措施帮助和指导师生有效地实施这些课程，这规划规划、调控、评估等，说得简单一点就是所谓的教学领导。教学领导力，同样不是在办公室或教研室创造出来的，是要管理者同师生一起在具体的课程教学中慢慢实践、探索中形成与提升。校长的教学领导力与教师的课堂教学能力一样，源自课堂，来自实践。从这个视角来看，校长不仅应该坚持听课，更应该尽其所能兼课，没有具体的课堂教学观察与实践，难免出现瞎指挥、乱指挥的问题。
教学领导的基本原则虽然有不少，但前提是管理者必须深入课堂，唯有沉下去用心观察，认真倾听，反复比对分析才有发言权，在这个问题上绝无捷径可走。良好的教学管理，必须着眼于引导教师理解教学，提升对教学工作的认识，教师的基本责任就是帮助学生搞好学习，教学管理的重心一定要放在指导教师研究课程标准，研究教材，研究考试与评价对学生发展的意义，这里的重中之重是研究学生，学生的认知起点与知识储备以及学习态度与习惯没有搞清楚，学校及教师的任何努力都是徒劳的，所以，必须引导教师正确处理与学生的关系，教与学关系说白了就是是人与人的关系，人与人之间的关系亲密了，互动积极有效了，教师的教才能发挥效用，学生的学才可能可得见。教学质量的高低，固然与教师水平高低有关，但主要取决于教师的教学观念与教学态度，然后才是技能技巧。问题是我们这些年的精力主要花在五花八门的技巧上，普遍忽视了对教师教学认知的引导。还有一个问题就是教师合力的形成，教师的能量只有在合理组合之下，才能发挥到极致。问题是我们在教师配备与组合上往往是只顾眼前没有长远谋划的意识的。所以我强调关键还在这些年不少学校领导者者的观念总是被各种急功近利的因素给绑架了，管理者有怎样的观念就有怎样的管理行为，责任往往不在教师。
教学领导力的改善从哪里开始？我以为，一方面要扩大课堂的外延，甚至可以模糊课堂的边界，使之处于整个校园环境、生活环境、自然环境之下。让学生有机会利用自己的受、想、行、识、意来完成独一无二的、无法替代的个人成长，让学生走出教室，走出学科，走出文本，在更大的时空包容中探寻、体认、回归、创生，把课堂做成立体的、交叉的、互动的、多元的。同时，还要加强对实验课、活动课、校本研究课的利用，发掘出地方文化、历史、地理中的教育要素，比如开设电影课、人文阅读课等，都是一种生命的奇妙体验，符合学生的身心要求。在这些基础上，引导学生再回到教室、回到学科、回到文本——这“一进一出”的过程，正是“消”与“化”的妙用之道。
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