弗莱雷说，“人作为‘处在一个境况中的’存在，发现自己植根于时空环境之中，这种环境造就了他们，他们也造就了环境。他们往往对自己的‘情境性’进行反思，受‘情境性’的挑战并对之作出行为反应。人存在是因为他存在于情景之中。他们越是不但对自身的存在进行批判性反思，而且批判性地对其存在作出行动，他们的存在就越具体丰富”（P54）这论述告诉我们的是，作为教育者，必须高度关注具体的教育教学情景，要通过对情境的观察思考，发现自己和教育对象对具体境况的反应，反思得失，一方面可以及时改善当下的教育教学，另一方面更是为了避免以后的教育教学重蹈覆辙。也就是说，批判性反思总是在具体的情境中进行的，或者说总是针对某一个具体的境况的。
作为具体的个体，彼此“处在一个境况中”的批判性思维，其实就是对彼此生存条件的反思。在教学关系中，我们必须明确“我不能替别人思想，没有别人我也无法思想，别人也无法替我思想”（P54），在这样的反思中，每一个个体的“生成性主题便存在与他们的世界观中”，“其内容不断自我扩大，自我更新”。“他们通过别人的‘考虑’‘重新考虑’他们自己原先的‘考虑’”，并且“通过把自己专注的同一个现实再现给别人”，自然会对别人构成某种挑战，这挑战，也就会触动对方的批判性反思。
如果从“生成主题”理解这样的问题的话，就是说“生成主题不可能在脱离现实的人身上找到，也不可能在脱离人的现实中找到，更不可能在‘无人的地方’找到。生成主题只有放在人与世界的关系中才能被理解”（P52）。
当批判性反思成为人的一种习惯的时候，我们自然就会发现那些鼓吹某种理论的颠扑不破的专家们，其实就是“以科学公正的名义把有机的东西变成无机的东西，把变化中的东西变成现有的东西，把生变成死”，因为他们害怕变化，这样的人往往“从变化（这种变化没被他们否认，但他对这种变化不抱希望）中看到的不是生命的迹象，而是死亡和衰变的征兆。他的确研究变化——只是为制止这种变化，而不是为了激化它或加深它”（P54）。因为一旦被他们视为金科玉律的东西遭遇质疑了，也就意味着他们的教主地位即将面临动摇的威胁。
“因此，在既定客观事实、人对这一事实的看法以及生成主题这三者之间存在某一关系”：“如果人改变了他们对主题所指的客观实施的看法，那么他们就表达了一个一一主题，并且他们在某一特定的时刻对主题的表述就会不同于早先对主题的表述”（P54）。也就是说，我们通过批判性反思会对自己早前理解的事实会有新的，更为可靠的认识于表述，这种认识也就自然会促使我们改变我们的教学策略，改善我们的教学行为，并用自己不断改善的行为来证明，世上绝没有一成不变的招式。
人们就是这样“通过激发‘对先前的认识的认识’以及‘关于先前的知识的知识’接吗促进新认识的产生和新知识的发展”的。（P60）
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