认知心理学、教学心理学、学习、动机等领域的研究者已经提出了各种关于学习智力发展以及信息加工的假说，模式和理论。这样的研究正在改变我们对学习的认识。首先，学习是一个前后相互联系的建设性的主动过程：新知识只有与已经学过的知识相联系才能掌握；信息只有出现在某种网络之中才会有意义。其次，相互交流将会促进知识的获得与应用。人们对学生的学习产生的疑问主要有四类:
1.学生如何选取、获得和构建知识？
2.学生如何综合并记忆知识？
3.当学生必须应用知识时，怎样才能回忆起学过的知识？
4.学生如何才能掌握一套有效的学习技巧？
促进学生智力的发展
熟悉学生智力发展的模式。威廉·佩里把大学生智力发展过程归纳为九个阶段，这九个阶段又可以概括为四个大的阶段。最早的几个阶段中学生的主导思想是“非此即彼”（二元论）的思维模式。在这几个阶段的学生深信：各种问题只存在一个正确的答案；知识就是一系列客观事实；教师是知道全部正确答案的权威人物；教学就是教师对学生做最权威的讲解。贝兰基、克林奇、戈德伯格和塔鲁尔在研究妇女的认识论发展过程时，把这个时期称作“接受知识”时期，表现出对权威的依赖性。爱里克森与施特罗默指出，当老师要求处于这些阶段的学生进行独立思考、独立下结论或陈述自己的观点时，他们就会变得紧张不安。若遭到权威人物的否定，心情会同样不安。
后来，他们越来越多地发现权威人物之间的分歧，开始比较不同的理解方式，并认识到有些问题是没有明确答案的。这时，他们才会逐渐改变自己的思维方式，在接下来的这几个阶段里（佩里在1970年把它叫作多样性时期，其后贝兰基等人在1936年称之为主观知识时期），他们认识到，知识不仅仅由对与错的答案组成；知识是接受教育而形成的自己的观点；教师是有自己观点的人，学生也有权拥有自己的观点；所有的观点同样重要。这就是这些阶段的大学生的主导思想。
当教师不止一次地要求学生拿出充分证据来证明其观点时，他们的思维方式又一次出现变化。当他们开始学会分辨证据是否充分时，也会意识到知识是前后相关联且具有情景性的。一个人的“知识”是相对的，会受到其价值观、推测和视角的影响(相对性/过程性知识)。模糊性是生活的一部分。这时，教师被看作一种资源，具有丰富的经验，能够传授专门的推理过程，帮助学生巧妙地运用分析方法分析不同的观点并进行有效的比较。
在最后的几个阶段中，学生开始根据自己的分析对相关问题选择自己的立场。他们也认识到这种分析事实上反映了自己的价值观、经验和学识。佩里把这种现象称作“相对主义的承期”，体现了学生有持自己的观点并作承诺的需求。贝兰基、克林奇、戈德伯格和塔鲁尔将这个时期称为构建知识时期，学生将他人传授的知识与通过自身体验和自我反思而获得的知识结合在一起。
根据不同的智力发展阶段调整相应的教学方法。一些学习入门课的学生可能需要得到比其他学生更多的指导，更有可能要求得到正确的答案和明确的指导。他们中可能有很多人几乎不能容忍开放性的讨论。批改这些学生的作业或论文时，要明确说明评分标准，以免学生认为你评定的成绩完全代表你的个人观点。
设计一些能够提高学生认知水平的活动。如果大一新生因你拒绝对某些复杂问题作简单的对或错的回答而产生抱怨时，或者对你布置了要求他们独立思考的作业而感到紧张时，你可以试着帮助他们看到“正确答案”之外的东西。
以下的几点建议与佩里的模式是一致的：
帮助学生欣赏不同的观点：对学生已有的观点发出挑战；要求他们对自己的观点提供充分的证据；强调欣赏各种对立观点的意义；鼓励学生不断地认识到接受合理的观点，改变自己的想法是正确的。
帮助学生评价不同的观点：鼓励学生体会为什么某些观点的逻辑性强于另一些观点的原因；帮助他们理解为什么权威人物也有分歧；确定评判对立观点的标准；分解各个论点的内容；强调并不是所有的证据都一样有效。
帮助学生理解判断过程：鼓励学生在条件发生变化或出现新信息的时候重新考虑自己的决定；讨论当信息不确定时如何做出决定；解释合理的判断；鼓励发表不确定的观点。
设计一些恰当的任务，培养学生从不同角度思考问题的能力。为了帮助学生超越“非此即彼”的阶段，一位生物学教授要求他的学生根据布置的阅读作业填写几张表格，并要求全班学生分组讨论(5-7人一组)填写的内容。每张表格要求学生：(a)概括作者的总论点，写出各主要论据；(b)写出用于评价作者各论据的说服力的评价标准；(c)根据上述评价标准对作者的总论点和主要论据进行评价；(d)决定是否接受、否决或是保留对每个主要论据和总论点的说服力的判断。
在课程教学中结合实践经验。实习、实地考察以及其他实践活动能够为抽象知识的学习与具体知识的学习搭起一座桥梁，并且能帮助学生跳出自己坚持的观点或过于简单的观点。
对学生的困惑要保持敏感。当学生因面对着多种观点，或错误决定，或“非此即彼”的思维方式无法解决的困惑而产生焦虑时，也许更需要引导、关注和理解。
允许不同的学生采用不同的学习、思考和处理信息的方式。由于学习是一个以个人意义构建为基础完成的高度个性化的过程，因此，学生在如何学习以及掌握某一种知识所需要的时间上呈现出不同的情况，且当一种新的知识是抽象而复杂的知识而不是简单和具体的知识时，这种差异就更加明显。此外，学生的进展并不是一成不变的。有时，他们到达高峰之后，学习的速度会缓慢下来。研究还表明，男女学生在“学习方式”上可能有所差异。某些学习策略对女生的效果可能更好，如，小组讨论、经验学习活动等。
让学生知道老师希望他们学什么。提醒学生注意课程中的中心概念和每节课最重要的内容(“现在要讲的非常重要”)。
给学生一个可以组织新知识的框架。学生需要构建一个有意义的框架，组织中心思想，获取并整理知识。可以给学生提供教学大纲、思考问题或学习指导等，将有关联的概念组织起来，构建一个概念性的大结构。当你上讲授课之前，可先在黑板上写上提纲，或准备好讲义发给学生。
切记，学生已具备的知识将对学习你的课程产生重要的影响。当学生学习新的材料时，他们会将其置于自己已具备的相关知识框架中。这个知识框架也同样影响到他们关注新材料和组织新材料的方式。如果你的课程材料与学生先前的理解或是坚守的立场产生冲突，他们也许会修改新信息以适合已有的知识框架。
用学生可以理解的方式呈现教学材料。如果你能将教学内容与学生已经认为有意义、与自己密切相关或很重要的知识联系在一起，那么他们更加能够理解并记忆新的知识。在一些小规模的班级中举例说明时，你也许可以根据学生的兴趣和背景选择事例。你还可以鼓励所有课程的学生将已经掌握的知识和正在学习的内容联系起来。
限制你呈现的知识量。学生一次能够吸收的知识量很少，因此，一次呈现的新知识点应尽量控制在3-4个之间。
强调概念，而不是具体知识。宽泛的概念比具体的客观知识和细节内容更容易理解、掌握，并且意义更加丰富。如果你放弃一些数据和信息，强调主要的概念，那么学生就不会被大量的细节内容所困住了。
为主动性学习制造机会。学生只有在实践活动、写作、讨论中，或是采取积极行动时，才能取得最好的学习效果，因为主动性学习能够为他们提供检验所学知识及其理解程度的机会。例如，讨论可以让学生互相检验各自的思想，还可以让他们清楚地表达自己的观点，以免遭到误解。因此，应经常给学生提供一些机会，让他们积极重述或应用主要概念。学生在不同情景下应用新概念的机会越多，就越能理解和运用新的概念。所以，不要告诉他们什么时候你会向他们展示新概念，如果他们能够自己掌握新概念，就不要直接告诉他们。让学生自己通过小组讨论、短剧、角色扮演、模拟活动、案例分析以及写作作业来总结、解释或概括课堂中的重要观点。
鼓励合作与分组学习：学生互教互学。交流能够促进学生的学习。事实上，向其他学生解释教学材料能够加深解释者的理解。而由不同的学生组成的小组共同承担团体合作项目则能够促进高层次的思考能力以及问题解决能力。
讲解教学内容的方式应有利于学生记笔记。记笔记能够提高学生在课堂上的注意力，复习笔记则能帮助学生在考试中取得好成绩。为了便于学生记录详细的笔记，教师应放慢讲话速度，以便给学生记录的时间；提供一个教学大纲，这样，学生做笔记时就不必考虑结构形式。另外，就如何记笔记给学生提供一些具体的建议。比如，让学生知道什么是重点(“一定要划出这个概念”)，告诉学生如何摘录板书内容（参见“黑板”)。提供给他们再次检查笔记的机会：“还记得我们讨论过大统一理论吗？你们的笔记上应该记过这个内容，你们是怎么写的？”或者，在课堂结束前留出5分钟，让学生检查一下自己的笔记，标出要点。
对学生的成绩和不足作具体点评。经常给学生及时、具体的点评能够帮助学生学习。一次点评1-2项内容。建设性的批评意见和自身进步的表现可以稳固学生的学习积极性，使他们为完成学习任务继续努力。除了对学生个人进行点评之外，还可以复印一些好的论文，或公布一些好的问题解决方法，以便学生将自己的成果与标准相对照。大多数学生得到表扬和鼓励之后会加倍努力，如果受到批评则不然。
教学生如何选择更有效的学习策略。如果学生能够理解老师布置的学习任务的要求，并且能有意识地选择恰当的学习策略，那么他们将会取得更好的学习效果。有研究表明，学习策略是可以传授给学生的。你可以指导学生如何提高理解能力和记忆力，如何记笔记，如何参加课堂讨论，以及如何复习考试，这样能够帮助学生提高反思能力和自控能力。戴维森和安布罗斯为那些希望培养学生有效学习策略的教师提供了以下建议：
给学生提供重复操练新知识的机会。
帮助学生设定学习新材料的量。
说明在仔细阅读之前进行略读的重要性。
强调针对学习材料提问对于集中学生的精力和分辨哪些知识已懂，哪些知识尚不懂的重要性。
帮助学生理解什么时候可以向老师、辅导员或同学寻求帮助。
联系客服
