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美国教育学家杜威对学生的教育问题倾注了一生的精力，最终形成了自己的伟大教育思想，他的教育即生活思想至今依然在被很多教育学界引用和应用，那么，作为一个顶尖的教育学者，他有哪些核心教育理念和教育贡献呢？一起来跟随哲学诗画来详细了解。
教育学家杜威
当下的教育盛行三种目的，分别为：
1，预备论；
2，展开论；
3，官能训练论。
而杜威主张教育即生活，教育即生长，教育没有外加的其他任何目的。在对这三种教育目的逐条进行辨析的基础上，他开创性地形成了自己的教育观点。
1，预备论——认为儿童当下的生活本身没有意义，教育就只是为将来做好准备。
对此，杜威批评说，这种理论让学生丧失了生活自学的原动力，学生就生活在现在，就活在当下。对于他们，将来就只是将来，看不见，摸不着，缺乏紧迫性和可见性，抛弃了学生自身内在力量。而且这种情况也助长了犹豫不决和拖延，因为未来非常遥远，眼下的刺激更好玩，谁还顾得上遥远而不定的未来？
另外，预备论用统一标准来要求儿童，千篇一律的标准怎能兼顾每一个儿童的个性与特长？
为了实现这一目的，很多学校和家长不得不求助于外力。比如，威逼利诱，以快乐为诺言，以痛苦做威胁，更多的是诉诸于惩罚制度。由于学生讨厌惩罚，他们又为预备后来包上了一层糖衣，以便哄骗学生，使他们吃这些本不想吃的东西。时下仍然盛行这样的标语：“吃苦三年，幸福一生”“吃得苦中苦，方为人上人”，“现在学习不努力，将来让你送快递”等等，都是依靠外力来实现教育的目的。
总结：预备论自以为很成功，自以为为将来做了准备，实际上以上这些正是这种理论最失败的地方。哲学诗画认为，教育的主要任务是集中精力，创造各种环境和条件，激发儿童的内驱力，过好现在的生活，让每一天都过得充实而快乐。每一个当下都过得尽量丰富，尽量有意义。
2，展开论——认为成年人的生活本身也没有意义，只是为了实现人类的终极目的。教育就是让人类（儿童和成年）潜能向终极目标展开的过程。
杜威分析说，发展论和预备论的区别在于，预备论是重视青年正在准备的实际的和专业的职责，比如，将来要一个什么工作、拿到什么样的高薪等，而发展论要实现的是人类的终极目标，如，黑格尔的“世界精神”，西方神学中的“上帝”，即秩序与完美。
持此观点者赞成发展，赞成进步，但是，发展和进步都被他们视为一种手段，它本身并没有什么意义，只有在向终极目标运动时才有意义。抽象的终极目标控制着一切，我们教育所有的目的都是为了这个终极目标。
西方学者很多信奉基督，他们认为大自然是上帝的恩赐，世间一切都有秩序。教育的目的就是让儿童在有目的的活动中感受到秩序与完美，从而感受到上帝的真实性。为此，西方创造了人类历史上真正意义上的幼儿园，为了让儿童体认到上帝的“秩序与完美”，还为儿童游戏设计了一系列上帝的礼物，如球体，立方体，圆锥体等，用经验中的抽象符号来代替这种终极目标。
而黑格尔认为终极目标就是世界精神或绝对精神。人类的奴隶和封建时期，英雄是世界精神或绝对精神的代言人，至近代，国家的诞生是世界精神或绝对精神自我选择的结果。一种制度出现，它的对立制度也会必然出现，随后会出现更好的社会制度，取代当下的社会制度，这就是正——反——合的社会推进。但是，世界精神到底是什么？黑格尔并没有清晰加以定义。
黑格尔在他的著作中，只是说国家形式是世界精神或绝对精神选择的必然结果，个人应该顺应社会国家的需求，个人的利益要服从于国家的利益。黑格尔认为，当世界精神完成自我选择的时候，世界就会完美。所以，教育就是个人的发展和教养对现存制度精神上的恭顺同化，教育的本质是顺从，而不是改造，因为世界精神和绝对精神会通过自我选择来完成自我实现。个人如何进步或如何取得巨大成就都不过是为了完善整体的秩序的工具。
对于黑格尔的言论，杜威有一部分是赞同，他说黑格尔的这些思想至少要比卢梭的进步很多，因为卢梭的教育学说总体来说仍出于自然状态，自然教育强调人要屈从于自然，最好不要人为的加以干预。卢梭说过：上帝创造的一切本来就很完美，一旦出现人为的改造就会有缺陷。实际上正应了那句西方流行的谚语——人类一思考，上帝就发笑。
3，官能的训练——主张把心智分开来看，分成观察、记忆等若干个不同的能力，认为教育就是采用材料来训练这些功能的过程。
英国经验主义的代表思想家洛克就非常主张这种观点，认为教育就是用材料反复的、分阶段的一种训练。一方面外部世界通过我们被动接受的感觉给我们材料或者知识的内容，另一方面我们的心智有一定数量的现成能力，如注意、观察、记忆、比较、综合等整合能力。教育的目的就是练习这些心理官能，使他们成为稳定的习惯，从而获得自动的技能。这种情况下，老师的这份工作就比较容易：给每一种能力足够的练习，使学生反复运用它的注意、观察、记忆等能力，把许多动作按难易程度分成不同等级，最终一个完整的教学方案。
杜威对此进行了辨析和反驳。他说，首先，生物科学证实了，人类不存在观察、回忆、思维等假定的原始官能，因为它们不具有智力特征。它们不是一种能力，而是一种天赋倾向。这种天赋倾向以中枢神经系统中的神经元的原始的联结为基础，是生物学的本能。这些天赋能力不分离，也不需要特殊训练，而是应对环境时引发的协调性自然反应。所以，杜威认为训练和有选择的反应是一回事。
从杜威那里，我们可以得出：人的观察、回忆、判断、审美等能力，都是天赋的主动倾向，是有组织地运用某些材料的结果。观察能力是感觉器官和材料相互作用的一个产物，一个结果。因此，观察力将随着所用的材料的变化而变化。所有材料、对象和社会背景的隔离，在当前的教育实践中都是行不通的。
对于以上三种论调，杜威似乎都不很赞同，他汲取了其中的精华，给出了自己教育核心理念和应对的方法。即强调目标导向或结果导向，在运用材料进行心智训练时，活动与材料要紧密结合。利用当前的种种需要和可能，当前有机体的倾向和当前环境的相互作用，把材料与活动融合为一体，各种能力在人与环境的交互作用中自然产生。强调主动作业，强调练习与材料的整合，强调天赋倾向与环境的相互作用。在实际的教育过程中要结合孩子的天性与本能，激发他们的内驱力，在促进孩子的全面和谐发展的同时，也兼顾到他们的个性与特长。
而这些极富科学的思想和观点深深的影响了俄罗斯的苏霍姆林斯基，不仅如此，杜威的教育思想在欧洲和我国也正以昂扬的姿态改变着很多教育学者和教育工作者，相信在我们家长和学校的共同努力下，未来祖国的花朵将会开的更加灿烂和美丽。
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