彭敦运
——在小学生的印象里，数学几乎是与语文对立的，甚至有的学生将“语文”的反义词说成是“数学”。
你是否发现，学校在处理数据时，好像只重视数与数之间的关系，而忘却了数与人，数与文之间的关系。许多孩子不喜欢读数学书与这种潜移默化的引导有没有关系？
有一次我在教师培训会上讲，“我的老师读书，学的是‘商店里有12筐苹果，卖了5筐，还剩下几筐？’我读书时，学的是‘商店里有12筐苹果，卖了7筐，还剩下几筐？’我的孩子读书，学的是‘商店里有12筐苹果，卖了4筐，还剩下几筐？’我们三代人的数学就是卖苹果”。下面听讲的人大笑，随即爆发出雷鸣般的掌声。
是啊，数学能不能增加一点人文化的东西，让学生在与枯燥的数字打交道的时候，也受一点其他文化的熏陶啊？
有人说我，你这是故弄玄术，不务正业。
我对这种看法不敢苟同。
“12减5”这样的20以内的加减法，难道就不能将“商店里有12筐苹果，卖了5筐，还剩下几筐？”改成别的什么？
那天，孩子在暑假作业上编应用题，基本素材就是“14 + 7 － 9”。孩子编的结果就是“商店里有14筐苹果，又进来了了7筐，下午卖出去了9筐，现在商店里还有多少筐苹果？”
“这到题编得不错，不过，你还可以编得更好。”
“编得更好？”
“对。”
“怎么编呢？”
“你不用卖苹果，而用其它的事情可以编吗？”
孩子想了一会，送给了我一个答案：“商店里有14筐桃子，又进来了了7筐，下午卖出去了9筐，现在商店里还有多少筐桃子？”我无奈地笑了。
“也不错，但不是最好的，你还有没有办法呢？”
他陷入了沉思，好久，好久。
“爸爸，您看。”这时，我看到了这样一道题：“陶陶在14个本字中拿走了9本，兵兵又送来了7本，这抱本子一共有多少本？”这是一道与前面的应用题完全不同的题，不同就不同在，颠倒了“7”与“9”的叙述顺序，但算理不变，而且从卖苹果的阴影里走出来了。
“你真棒，这道题与前面有明显的区别。不过。你还能编出更好的。”
我将这道题抄下来，贴在墙上，表彰了他。
“更好的？我？”
“是的。”
孩子又去编写去了。
到晚上吃饭时，他送给了我一道题：“张叔叔去慰问消防队的解放军叔叔，先拿出14条绿花毛巾，第二次把其中的9条绿花毛巾换成红的，最后又加上7条黄色毛巾，张叔叔一共送去了几条毛巾？”
我大吃一惊。
这道题就很有水平了，不仅体现了算理，而且将人民军队与人民的关系，体现在应用题里了，更难得的是，他将“12—9”用“把9条绿花毛巾换成红的”来表述，实属难得。
“你怎么想到了这呢？”
“我想起了我与你一起去慰问过解放军叔叔。”
是啊，这些丰富的生活，这些孩子们见过的事实，为什么就不能入题？
很久以后，我在研究中央教科所编撰的数学实验教材时，提到了人文性教育向数学教材渗透的问题时，专家们也有同感，他们虚心采纳了我的意见，我们的研究成果，也被推广到其它地方，获得了大家的一致好评。
有那么几年，高考的试题有向“长”的方向发展的趋势，据说，这是为了考查学生读题的能力。在这一指挥棒的影响下，我做了这样一个实验：把这样两道题给孩子们解答：
“一个长方形，边长分别为7.2米和6.4米，求这一长方形的面积是多少？”
“工厂进行技术改造，将原来的正方形工作台面改成一边长为1.2米，另一边长为0.7米的长方形台面，经过一段试运行，发现工作台面积还是小了一些，于是决定在0.7的基础上再也延长0.4米。再经过试运行，结果工人们很满意。假如这样的工作台面用钢板来制作，需要多少平米的钢板？”
这两道应用题，从算理的角度看，是完全一样的，可是，对于第二道题，我的孩子不会做。我将这道题送给孩子的数学老师，她拿到班上，让全班学生演算，结果54个学生中，会做的只有11人，占20.4%。
这给我一个启示：孩子们怕长题。
这样的例子很多很多。
我在想，数学怎么能与语文整合才好呢？当然“整合”是现在才出现的词，我当时想的是怎么将语文与数学有机结合起来，给孩子们一个更加完整的教育。
我想到了说，让孩子们以数学词汇进行说话。
“儿子，你可以用‘9 + 8’的意思说一段话吗？必须有数学味，也必须有语文味。”
“9加8？”
“对，就用‘9加8’。”
“这……我去春游，走了9公里，还有8公里才能到达森林公园。”
“这一个不怎么样，能不能再来一个？”
“还来？”
“来一个嘛，我相信你比我想象的好。”
“龙头山顶，有9棵苍翠欲滴的青松，张叔叔觉得少了些，在星期天搞义务劳动，带领学生，在周围又补上了8棵。”他走不出数学只抓数字的隐影。然而，自然中的数学，都是这样直接暴露数字之间的关系的吗？
“孩子，听爸爸说一个怎么样？”
“刘老师问小军，‘你们小组几个人？’小军回答：‘最大的一位数。’给你们在增加8个人吧。”
“完了？”
“嗯。”
“您没有说9呀？”
“没说吗？”
“没说。”
“最大的一位数是几？”
“是……9。好难，我不会。”
“慢慢来，试一试。”
“我弯起一个指头，伸出双手，弟弟送过来8个指头，爸爸，您说，我们有几个指头搞脏了？”
“好哇，你不说你不行吗？看，比爸爸还说得好。”
这是游戏，就是在这样的游戏里，进行语文与数学的整合，不伦不类。
“我考你一个问题，你敢接受吗？”我问还在读小学的侄女。
“敢。”
“一个桌子几个角？”
“四个。”
“我现在砍去一个，还有几个？”
“三个。”
“真的？”我问。
……“我想想。砍一个……呀五个。”
“五个吗？”
“是的。”
我走近餐桌，用粉笔在四边形的对角线上划了一笔。“砍掉这一个角。”
“砍这么大？”
“我还不是只砍了一个角。”
“三个？”
我又拿起粉笔，将桌字的一角对边中间一连，“这次这样砍。”
“四个角？叔叔，这是怎么回事呀？”
“你说呢？”
“怎么会有几个答案呢？”
“孩子，世界上的问题本就不是一种答案的。”
“我们的数学，老师只教一种答案。”
“所以，学的数学，要用到生活中去。”
“用到生活中？”
“你看，你上学，有几种走法？”
“上学？”孩子陷入了沉思。
这可能是我家最早的开放性思路培训，也是人文趣味性数学的培训。
我又进行了这样的实验：请孩子们将课本上的数字题，用文字表述出来。
第二种办法，是将课本上已有的应用题，进行文字延长，相当于语文学科里的伸长句子。看你能不能添加一些与计算无关的文字，而不改变应用题的本意。
第三种办法，是将课本上已有的应用题，进行文字压缩，相当于语文学科里的缩短句子。看你能不能检索出与计算密切相关的数字，而不改变题目本意。
经过好长时间的训练，孩子慢慢适应了这种延长与缩短。以至于他们在解答数学应用题和今后的物理、化学文字题时，习惯提取已知条件和分析哪些是过剩的已知条件。
毫无疑问，向数学中渗透人文意识教育，对于提高孩子们的阅读水平，对于数学走向孩子们的生活是大有裨益的，对于孩子们全面分析问题，发现知识与知识之间的联系，也是大有裨益的。
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