发布者：[jhxx]
随着儿童年龄的增长，儿童的交往范围日益扩大，从与家庭成员交往，扩展到与家庭以外的其他个体进行交际，而年龄相仿，发展水平相近的同伴将成为他们重要的交往对象。
同伴关系是儿童除父母及亲属以外的一个重要的社会关系。同伴交往是儿童实现社会化的一个重要手段。一般来说，儿童与成人的交往关系是不平等的，主要是照顾者、教育者与被照顾者、被教育者之间的关系。与之相比，同伴交往更加自由，更为平等，这一特殊性质使得儿童能够体验和探索一种全新的人际关系，从而发展其社会交际能力和社会判断力。
动物实验研究发现，与同伴的互相接触是多数灵长类动物的正常发展所必不可少的。哈瑞和哈罗（Harry and M. Harlow，1969）把几只婴猴与其他猴子完全隔离饲养6--12个月以后，将这些被隔离的猴子引入同龄猴子群体时，它们几乎完全不能适应这个群体。在性成熟时，雄性猴不知道如何接近雌性猴，雌性猴也不知道如何引诱和屈从雄性猴。它们都具有变态的攻击性。显而易见，这些遭受隔离的猴子有严重的社会行为问题。研究者对此进一步进行研究，将婴猴分成两组：一组是出生后头几个月，婴猴只与母猴生活在一起，不与其他猴子接触；另一组则只让几只婴猴共同生活在一起。结果发现，与母猴一起生活的婴猴比早期完全隔离喂养的猴子的变态行为要少得多。然而与正常方式喂养的猴子相比，更缺乏情感，更富有攻击性。与母猴一起生活的婴猴，与同伴隔离时间越长，则行为变态越严重。第二组婴猴在喂养的最初几天表现出严重的社会性行为问题。它们相互拥抱在一起不敢活动，但它们很快开始了正常的游戏。这些与同伴一起生活的猴子以后的发展也是相对正常的，它们仅对在一起生活的猴子表现正常的攻击行为，对其他猴子的攻击性却较强。与同伴一起喂养的猴子比只与父母一起喂养的猴子表现出较好的社会和情绪适应。
这些研究表明，虽然在儿童的发展过程中，父母起着重要的作用，但同伴交往的作用却是父母所不能代替的。父母提供情感上的安全感有利于婴儿探索环境和与他人进行交往，而同伴交往则对学习社会技能有特别的意义，有些社会性技能只能在同伴交往过程中才能学会和掌握。同伴（特别是朋友）对儿童的情绪发展与调节具有重要作用，朋友教会儿童了解情绪的暗示作用，能给他们以情绪支持和安慰，帮助他们应付生活中出现的种种紧张和压力；同伴交往有利于儿童身体和认知的发展，儿童常常从同伴那里学会玩篮球、安装飞机模型等，他们每天都在一起进行各种运动技能的练习。总之，儿童的同伴交往对儿童发展的各个领域都产生着影响。
西方关于儿童同伴关系的研究开始较早。如弗洛伊德、皮亚杰等人都曾对此进行过调查研究。虽然当时的许多调查方法不够系统，甚至不符合现代科学的标准，但这些早期研究所注意的问题，如团体的形成和保持及其影响，至今仍是研究者所从事的工作。
从20年代后期起，研究同伴关系的方法学有所进步，提出了在团体中观察儿童，根据外部行为确定范畴，建立了评价测量可靠性的方法。在30年代，勒温（Lewin）等发明了研究社会环境和领袖风格的实验技术，此外，社会测量学方法被提出来并被广泛地用于评价儿童的社会接纳性和社会拒绝，以及推论儿童社会能力等研究领域。
在40--60年代，同伴关系的研究处于低谷。部分原因在于弗洛伊德的精神分析理论居统治地位，更多地强调父母的社会化对儿童的影响。从70年代开始，对同伴关系及其在同伴发展中的意义都重新引起人们的极大兴趣，出现了许多描述性研究。与30年代相比，其观察方法更加系统和严密。通过观察研究了友谊的形成及其对儿童发展的影响，朋友的相互交往，对孤独儿童和被拒绝儿童也进行大量的研究，并提出训练其社会技能的策略。
大量研究表明，在学前时期，儿童的同伴交往就已经开始了，特别是游戏活动为儿童提供了大量的交往机会。进入小学以后，同伴交往的频率和深度都进一步发展。跨入学校的同时，儿童也进入了一个更为开阔的交往世界。小学生每天有很大一部分时间是在学校里度过的。他们接触的人和事物更加丰富多彩，在同一个班级里，有来自不同类型、不同社会经济地位的家庭的儿童，他们一起从事的活动也更加多样，学习活动、集体活动、娱乐活动、体育活动、劳动等等，使儿童进行同伴交往的机会更多，交往形式也更复杂，社会交互作用的形式和内容也日趋复杂多样和深刻。随着年龄的增长，这种家庭以外的交往关系对儿童产生越来越大的影响。
1、小学生的友谊。
友谊是和亲近的同伴、同学等建立起来的特殊亲密关系，对儿童的发展有重要影响。它提供了儿童相互学习社会技能、交往、合作和自我控制，以及体验情绪和进行认识活动的机会，为以后的人际关系奠定了基础。小学生已经很重视与同伴建立友谊关系。当朋友在场时，其学习和活动会更加快乐。
什么样的人可以成为朋友？对此问题的认识水平与儿童的社会认知水平相联系。对学前儿童来说，“住在隔壁”、“和我一起玩”的人可以成为朋友。幼儿与一些外部特征（如年龄、性别、种族等）和自己相似的同伴可以建立相对短时的友谊。在此基础上，幼儿开始认识到同伴有与己不同的动机和情感，这时他们认为朋友就是对自己好、不伤害自己的人。到8--10岁，儿童开始理解友谊是一种相互的关系，双方相互尊重、友好、充满情谊。
儿童对友谊的认识是逐渐发展的。对“什么是朋友”、“别人如何向你表示他是你的朋友”这样的问题，6--7岁儿童认为朋友就是一起玩耍的伙伴；9--11岁的儿童强调相互同情和相互帮助，认为忠诚是朋友的重要特征，朋友关系应该是比较稳定的。儿童选择朋友的理由包括他们的积极人格特点（如勇敢、善良或忠诚）及志趣是否相投。儿童先认识同伴与自己的相似性，大约4岁以后的儿童都能非常准确地说出有关与同伴之间的相似性，而认为朋友与自己的相异之处则要在9岁以后才能达到。
友谊的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面。随着人从童年向少年、青年过渡，友谊的这些特性也都在不断发展变化之中。塞尔曼（Selman）曾提出儿童友谊发展有几个阶段：
第一阶段（3--7岁），这个时期的友谊关系还很不稳定。朋友只是一个玩伴，友谊就是一起玩，在这个时期，儿童还没有形成友谊的概念。儿童间的关系还不能称之为友谊，而只是短暂的游戏同伴关系。对这个阶段的儿童来说，朋友往往与实利的物质属性及其邻近性相联系。如果询问他们友谊是如何建立起来的，他们的回答通常是“一起玩”。如果要求他们描述一个朋友，他们往往描述具体活动，如他和我一起玩，他不打我等。
第二阶段（4--9岁），单向帮助阶段。这个时期的儿童要求朋友能够服从自己的愿望和要求。如果顺从自己就是朋友，否则就不是朋友，如“他不再是我的朋友，因为他不肯跟我走”。
第三阶段（6--12岁），双向帮助，但不能共患难的合作阶段。儿童对友谊的交互性有了一定的了解，但仍具有明显的功利性特点。
第四阶段（9--15岁），亲密的共享阶段。儿童发展了朋友的概念，认为朋友之间可以相互分享，友谊是随时间推移而逐渐形成和发展起来的，朋友相互之间保持信任和忠诚，甘苦与共。他们开始从品质方面来描述朋友：“她理解人，她很忠诚”，认为自己与朋友的共同兴趣也是友谊的基础，“我们喜欢一些相同的东西”。儿童的友谊关系开始具有一定的稳定性。儿童出于共享和双方的利益而与他人建立友谊。在这种友谊关系中，朋友之间可以倾诉秘密，讨论、制定计划，互相帮助，解决问题。但这一时期的友谊有强烈的排他性和独占性。
第五阶段（12岁开始），是友谊发展的最高阶段。
随着年龄的增长，儿童对朋友的选择性逐渐加强，由于择友更加严格，年长儿童建立的友谊关系能持续较长时间。
在交往活动中，有的儿童更善于结交朋友。心理学家认为，这可能与其社会认知发展水平较高有关。与同伴的交往经验发展了儿童的角色转换技能，而较高水平的角色转换技能又有助于儿童建立良好的交往关系。有关研究发现，角色转换技能较好的儿童比角色转换得分较低的同龄伙伴更社会化，更受同伴欢迎，更善于与他人建立亲密的友谊。
同伴交往，尤其是更为亲密的友谊关系的建立，使儿童之间的相互影响日益增强，这种影响是以同伴的强化和同伴的榜样的作用而实现的。
当多数儿童都赞赏某一个儿童的行为时，这个儿童重复这一行为的可能性就会大大增加。在大多数情况下，受到同伴赞扬和喜爱都能强化儿童的行为。利弗（Leifer，1977）认为，一个儿童主动进行社会接触的方式有助于确定是否能得到强化。当儿童以友好的方式接近同伴，面带微笑、高兴地提议一项活动，其他儿童多数是会接纳的。但如果一个儿童采取命令的口吻或强迫的手段，则同伴顺从的数量就会急剧下降。
同伴的行为往往是儿童的一个榜样，他们模仿、学习榜样的行为。班都拉（1972）认为至少有三种不同的原因使得榜样能够影响他人的行为：一是通过观察他人的行动方式从而学会这种行为方式；二是通过榜样了解采取某种行为方式可能产生的后果；三是榜样可为儿童提示在陌生环境中所能采取的行为方式。
2.小学生的同伴团体。
儿童对同伴交往的需要是逐渐建立的，儿童与同伴的交往随年龄的增长而增加。埃利斯等人（S. Ellis，et al.，1987）观察了436名2--12岁儿童在家庭中以及邻居附近的游戏活动，以了解儿童与成人的交往、与同龄伙伴的交往，以及与其他年龄儿童的交往情况。结果发现，从婴儿期到青少年前期，儿童与其他儿童的交往稳步增加，而与成人的接触则相对减少。此外，儿童更多与同性别伙伴玩耍的趋势随年龄增加而加强。
小学时期是开始建立同伴团体的时期，因而也被称为“帮团时期”。同伴团体的影响是通过同伴交往实现的。社会心理学家认为同伴团体有这样几个特点：①在一定规则基础上进行相互交往；②限制其成员的归属感；③具有明确或暗含的行为标准；④发展了使成员朝向完成共同目标而一起工作的组织。儿童的同伴团体的形式是多样的，可能结构松散，也可能有组织、结构严谨，一般可分为两大类，即有组织的集体和自发的团体。
有组织的集体一般是在学校或其他组织的帮助下形成起来的。小学生的集体就是班集体。集体具有下列特点：第一，集体具有明确的共同目标，以及由此而产生的共同行为。每个集体成员都是为共同目标而行动着，因而相互关心、相互督促；第二，集体具有统一的领导；第三，集体有共同的纪律，每个成员都要使自己的意志服从集体的意志，使自己的利益服从集体的利益；第四，集体具有共同的舆论。舆论是集体形成的重要标志，监督着每一个集体成员是否按集体的预定目标行动。
刚入学的儿童，还没有形成真正的集体关系和集体生活，他们还没有形成集体的意识。班集体还只是人为编凑的、松散的集合。在教师的正确指导下，到一年级下学期时，儿童初步形成集体关系和集体意识。二年级的小学生已能明确意识到自己是班集体中的一名成员，能逐步把集体的要求转变为自己的要求，把班集体的荣誉当作自己的荣誉，服从集体的要求，完成集体所交给的任务。在这个时期，班集体内部成员也逐渐分化，一部分各方面能力较强的儿童开始崭露头角，成为班上各项活动的积极分子，逐步成为集体的重要支柱和教师的得力助手；另一部分儿童则成为班里的基本群众，这就使小学生的班集体在组织和纪律上得到巩固和加强，形成真正的集体。随着中高年级小学生的集体活动范围日益扩大，他们的集体意识日益提高，初步懂得集体利益与个人利益的关系，并能自觉服从集体，维护集体利益。李伯黍等人（1985）在对小学生集体观念发展的研究中，从对偶故事中的行为后果（肯定--受表扬、否定--受批评）与行为动机（为集体、为个人）的变化来探索小学生的集体意识。结果发现，小学生从一年级开始已产生了为集体的道德意识，在行为后果不变的条件下，已能分辨出为集体和为个人的行为动机，而且都未把个人的行为动机看得高于集体的行为动机；随着年龄的增长，小学生选择为集体的行为动机的人数比例逐年增加。这说明，小学生在教育的影响下已形成较强的集体意识。①
自发团体的组织结构通常是松散的，形式是多样的，自发团体随时随地都可能存在，由于其倾向性不同，自发团体可能是有组织的集体的补充，也可能是集体的对立面。按社会倾向性不同，自发团体可分为几类：①亲社会团体，社会上予以肯定的，如学雷锋活动小组，社会公益服务小组等，有益于培养儿童良好的道德品质。②非社会团体，置身于基本的社会问题之外，建立在共同的娱乐活动基础上，如各种兴趣小组。③反社会团体，社会上予以否定的，虽然也和娱乐交往联系在一起，但是以危害社会为目的，如偷窃集团、流氓团伙等。
同伴团体之所以会产生，是由人的社会性决定的。人是社会动物，是社会群体的一分子，具有交往与归属的需要。当人离群索居或置身于陌生人群中时会产生孤独、焦虑。作为社会个体的人，他的一切活动都需要与他人相互联系。儿童的同伴团体能满足儿童交往与归属的需要，在促进儿童社会化过程中发生着重大影响。
虽然从学前期开始，儿童就已初步具有了一定的同伴交往经验，但这种同伴关系还是很不稳定的，是很容易发生变化的。因此，同伴对儿童的影响还不是很明显。进入小学以后，随着儿童独立性的逐渐增强和社会性的不断增加，他们开始建立比较稳定的同伴关系，寻求较为长久的友谊关系。在此基础上，就开始形成了同伴团体。儿童在团体中的地位、儿童是否被同伴团体接纳等就开始对儿童心理发展产生一定的影响。
一般来说，同伴团体的形成是有一个过程的。在学前期，基本上还没有形成同伴团体。日本心理学家广田君美研究了小学儿童同伴团体的形成和发展过程，把整个过程分为五个时期①：
①孤立期----儿童之间还没有形成一定的团体，各自正在探索与谁交朋友（一年级上半学期）。
②水平分化期----由于空间的接近，如座位接近、上学同路
同，自发团体可分为几类：①亲社会团体，社会上予以肯定的，如学雷锋活动小组，社会公益服务小组等，有益于培养儿童良好的道德品质。②非社会团体，置身于基本的社会问题之外，建立在共同的娱乐活动基础上，如各种兴趣小组。③反社会团体，社会上予以否定的，虽然也和娱乐交往联系在一起，但是以危害社会为目的，如偷窃集团、流氓团伙等。
同伴团体之所以会产生，是由人的社会性决定的。人是社会动物，是社会群体的一分子，具有交往与归属的需要。当人离群索居或置身于陌生人群中时会产生孤独、焦虑。作为社会个体的人，他的一切活动都需要与他人相互联系。儿童的同伴团体能满足儿童交往与归属的需要，在促进儿童社会化过程中发生着重大影响。
虽然从学前期开始，儿童就已初步具有了一定的同伴交往经验，但这种同伴关系还是很不稳定的，是很容易发生变化的。因此，同伴对儿童的影响还不是很明显。进入小学以后，随着儿童独立性的逐渐增强和社会性的不断增加，他们开始建立比较稳定的同伴关系，寻求较为长久的友谊关系。在此基础上，就开始形成了同伴团体。儿童在团体中的地位、儿童是否被同伴团体接纳等就开始对儿童心理发展产生一定的影响。
一般来说，同伴团体的形成是有一个过程的。在学前期，基本上还没有形成同伴团体。日本心理学家广田君美研究了小学儿童同伴团体的形成和发展过程，把整个过程分为五个时期①：
①孤立期----儿童之间还没有形成一定的团体，各自正在探索与谁交朋友（一年级上半学期）。
②水平分化期----由于空间的接近，如座位接近、上学同路等自然因素，儿童之间建立了一定的联系。
③垂直分化时期----凭借儿童学习水平和身体能力的高低，分化为属于统治地位的和被统治地位的儿童（二至三年级）。
④部分团体形成期----儿童之间分化并形成了若干个小集团，并出现了统帅小集团或班级的领袖人物，团体成员的团体意识加强了，并出现了制约成员行为的规范。
⑤集体合并期----各个小集团之间出现了联合，形成了大团体，并出现了统率全年级的领袖人物，团体成员的团体意识加强了，并出现了制约成员的行为规范。
无论是有组织的集体，还是自发形成的团体都对儿童的个性品质产生重要影响。这种影响主要是通过集体的舆论而实现的，如果儿童能遵守团体的规则，其行为符合团体的标准，则往往得到同伴的好评和尊重。相反，则受到团体的谴责与批评。因而，儿童为了获得团体中的地位就必须遵守一定的准则。与此同时，自己在团体中的地位，团体成员对自己的评价等对其自我概念的形成也起着很大的作用。
3.小学生的同伴接纳性。
在同伴团体中，有些儿童往往是受大家欢迎的，其他孩子都喜欢和他一起玩，大家都尊重他；有的儿童则通常是为大家所不喜欢的，没有人愿意和他在一起；还有一些儿童在同伴中不惹人注意，大家对他既说不上喜欢，也没有什么讨厌之感，他是否介入到同伴活动中来，大家并不在意。
上述第一类儿童通常被描述为是平和的、开朗的、合作的并有忍耐性的，第二类儿童则被描述为破坏性的、夸夸其谈、势利、脾气不好、攻击性强等，第三类儿童则往往被认为是退缩的、安静的。
评定儿童的同伴接纳性的一个方法就是社会测量法。使用社会测量程序，要求儿童回答最喜欢的同学和最不喜欢的同学，或要求儿童对自己所选择的伙伴进行评定。科伊（J. Coie）等人发现，通过这种社会测量方法可将儿童分成社会地位不同的四个范畴：受欢迎的（被较多人所喜欢和较少人不喜欢）、被拒绝的（很少被人喜欢，经常被人不喜欢）、受忽视的（既不被人喜欢，也不使人讨厌或不为人所重视）、有争论的（既被很多人喜欢，也被很多人所不喜欢）。
影响同伴接纳的因素是多样的。道奇（Dodge，1983）的调查发现，友好、亲社会、有反应和积极交往往往使儿童易于被同伴接纳。相反的反应和反社会行为则可能引起同伴的拒绝。道奇在实验中让不熟悉的二年级男孩组成游戏团体，在新团体中成为受人欢迎的儿童一开始就表现出对他人的积极反应，他们在进入新团体时是比较稳重的，对情境进行机敏的观察，并逐渐增加交往，他们很少表现出攻击性行为。而那些在新团体中不受欢迎的男孩，缺乏适当的社会性行为，他们表现出较多的攻击性，在进入新团体的早期阶段就过于频繁地接近他人，但常受到拒绝或冷遇。他们缺乏接近他人的技能，表现出交往的笨拙，如用无关谈话去打断其他儿童正在进行的交往，较多地表现与他人的不一致，这种行为反而使他受到拒绝。受忽视的孩子通常把进入新团体视为一个机会，虽然他们仍然较少活动，但比在原来团体有更多的社会性交往。然而由于缺乏社会交往技能和儿童的一些行为习惯所致，他们在新团体中的地位往往仍与原来班级相似。由此可见，儿童能否顺利地进入同伴团体并在团体中占据一定的地位，与儿童的交往技能有重要相关。除此之外，儿童的智力、学业，甚至外貌等往往也会影响儿童被同伴接纳。通常学习较好、聪敏、善出主意的儿童的同伴接纳性较好。相貌漂亮、身体强健的儿童也更易被同伴接纳。在小学高年级，成熟性也是影响同伴接纳的一个因素，早熟的男孩受到较多的赞扬，自我评价较高，他们比晚熟的儿童更受欢迎和更有社会性。
一些研究指出，一个儿童能否和其他儿童友好相处，外部因素（相貌、姓名等）固然是一个影响因素，但更为主要的是儿童的内在因素，即儿童的社会能力。善于交往、恰当地使用交往策略的儿童往往容易得到同伴的认可，受到同伴的欢迎。相反则易遭到同伴的拒绝。研究发现，受欢迎的儿童知道如何对一个新来者提出问题、提供信息并发出邀请。在与同学接触时，他们很少有攻击性，他们提出好的建议，赞同合作游戏，有礼貌并遵守团体标准，使用亲社会策略，如轮换、和解，而不是用打骂来解决问题，活动积极，有幽默感。
受拒绝的儿童通常缺乏社会交往能力，他们的行为（如站在食堂的桌子上）不受人欢迎。他们可能是注意分散，活动过度，有攻击性，不善于解决冲突。例如，问他们将如何对付一个拿走他的玩具的孩子时，他们通常说“要揍他”。他们可能打断别人的活动，不能合作游戏，不能坚持与其他儿童玩；他们可能喋喋不休地惹人心烦，也可能是退缩的，自己独自玩耍。
一些实验试图改变不受欢迎儿童的行为，以使他们得到同伴的尊重和友谊。奥登和阿瑟（S. Oden and S. Asher， 1977）曾教导三年级和四年级的社会孤立儿童如何与他人玩耍、注意、合作、轮流、分享、交往、支持和鼓励同伴。在完成6次教导过程之后的几天，询问所有三四年级儿童，他们如何喜欢与一个同伴玩。结果发现，这些被试儿童的受欢迎评价显著提高，在一年后，其行为的改善仍很明显。在拉迪（Ladd，1981）的另一项训练计划中，教导儿童使用积极的和支持的陈述，对同伴提出有益的建议，也评价自己的行为。一些儿童最初没有认识到自己的行为影响了同伴对自己的喜爱程度，一旦他们认识到这一影响，则在同伴接纳性、受欢迎性等方面都表现很大进步。
总之，一方面要鼓励小学生进行广泛的同伴交往，指导、培养和锻炼他们的交往技能，帮助他们掌握各种交往策略，使小学生在同伴团体和同伴交往中学习社会技能，发展社会性。另一方面，正是由于同伴团体对儿童可能产生巨大影响，教育者也要密切注意儿童的同伴交往对象和范围，避免儿童与不良儿童交往，指导儿童建立良好的同伴群体，使儿童能从同伴交往中受到积极的影响。
二、父母与儿童关系
虽然小学生的人际交往逐渐丰富起来，与同伴的交往也明显增多，但与父母仍保持着亲密的关系，父母、家庭仍是他们的安全的“避风港”，小学生对父母怀有深厚的感情。因此，小学生与父母的关系在其发展上仍起着重要作用。
在家庭中，父母通过几种社会化心理机制对儿童施加影响。第一，教导。父母的言传身教，直接向儿童传授各种社会经验和行为准则；第二，强化。父母采用奖惩的方式强化儿童的行为准则，并巩固这些行为准则的地位；第三，榜样。父母往往是儿童最早开始模仿的对象。儿童效仿父母，学习父母的行为方式；第四，慰藉。儿童对父母形成的依恋感使他们易于向父母倾诉不安和烦恼，以得到父母的安慰和帮助。除此之外，父母对儿童的态度，家庭教育气氛等，也对儿童的个性产生着影响。
许多研究结果都表明可以用接受-拒绝和限制-允许两个维度来说明儿童与父母的行为（图10-3）。①
一般地说，温暖、接受型的父母可以较有成效地把自己的价
值观和目标传递给儿童，而极端、拒绝型的父母态度，更易引起儿童的问题行为。
鲍姆里德（D. Baumrind）采用多种方法从四个方面来评定父母行为：①行为控制，即努力影响儿童指向目标的活动，减少依赖性、侵犯性和顽皮行为，以促进对父母标准的内化；②成熟的要求，即迫使儿童在智力、社会或情绪上以高水平来行动；③父母与儿童交流的清晰性，如用说理的方式，使儿童顺从，询问儿童的意见和感觉；④父母的培育，既是温暖的（爱、照料、同情），又是关心的（表扬儿童的成就并感到高兴）。据此，可将父母分为三组：
（1）权威父母。在上述四个方面得分都较高。他们是温暖、慈祥的，支持儿童的，诚恳的，与儿童交流良好，同时对儿童有一定的控制，要求儿童有成熟的行为，尽管他们尊重儿童的独立性，但通常坚持自己的观点，对儿童的命令是清晰的、毫不含糊的，父母的控制、引导性的训练与积极鼓励儿童自主和独立奋斗相结合。这类父母的孩子在独立性、成熟、主动性、自我信赖、自我控制、探索性、友谊以及成就指向等方面的评价较高。
（2）专制父母。他们在使用理性控制方面得分较低，主要靠权力和强制性的训练，给孩子的温暖、培养、慈祥和同情较少。他们高度控制儿童，随便使用权势，不鼓励儿童对父母的决定和规则有不同的表示。这类父母的孩子有中等程度的自我信赖，但不满、退缩、怀疑。
（3）容许父母。他们不加控制，没有要求，有温暖。在家务方面组织不好或效果不佳，比较随便使用奖惩，无一定规则，对成熟的行为要求极少，很少注意儿童独立性和自我信赖的训练，这类父母的孩子的自我信赖、探索性及自我控制力较差。
另外，一些研究者调查了另外两种父母教育的类型：一种是和谐的父母，他们似乎有控制能力，很少坚持，这些儿童仅仅做父母希望他们做的事情，而不需要明显的压力；第二种是不遵奉规则的父母，他们对儿童的容许是有原则地让儿童自由发展为基础的。
可见，父母对儿童的态度不同，教育方式不同，对儿童的发展也会有不同的影响。
三、师生关系
小学生与教师的关系是其人际关系中的一种重要关系。与幼儿园的老师相比，小学老师更为严格，既引导儿童学习、掌握各种科学知识与社会技能，又监督和评价学生的学业、品行。与中学教师相比，小学教师的关心帮助更加具体而细致，也更具有权威性。由于小学师生关系的特殊性，小学教师对儿童的影响是重大而深远的。
人际交往通常都是双向性的，师生交往也同样如此。教师的教学水平、个性等影响着学生，而学生的学业成绩、活动表现、外貌等等对教师作出的评价也起着作用。同时，学生也利用种种指标来评价教师。
1.小学生对教师的态度。
几乎每一个学生在刚跨进小学校门时都对老师充满了崇拜和敬畏，老师的要求甚至比家长的话更有权威。有关调查①发现，84%的小学生（低年级小学生为100％）认为要听老师的话。这和皮亚杰认为6--8岁儿童的道德认知发展为权威阶段相符，对小学生而言，教师的话是无可置疑的。低年级儿童的这种绝对服从心理有助于他们很快学习掌握学校生活的基本要求。然而，随着年龄增长，儿童的独立性和评价能力也随之增长起来。从三年级开始，儿童道德判断进入可逆阶段，学生不再无条件地服从、信任教师了。“不一定都听老师的话”的要求随年级增高而逐步增加。他们对老师的态度开始变化，开始对老师作出评价，对不同的老师也表现出不同的喜好。调查还发现小学生最喜欢的教师往往是讲课有趣、喜欢体育运动、严格、耐心、公正、知识丰富、能为同学着想的教师。对老师的评价影响着小学生对老师的反应，他们对自己喜欢的老师报以积极反应，极为重视所喜欢老师的评价，而对自己所不喜欢的老师往往予以消极的反应，对其作出的评价也可能作出相反的反应。如同样是批评，如果来自于自己所喜欢的老师，则会感到内疚、羞愧，而如果这批评来自于自己所不喜欢的老师，就可能引起学生的反感和不满。由此可见，小学生对教师的态度中的情感成分比较重，教师努力保持与学生的良好关系有助于其教育思想的有效实施。
2.教师的期望对学生的影响。
在古希腊的神话故事中，有这样一个故事：一个名叫皮格马利翁的国王，在雕塑一座少女的雕像时竟钟情于这位少女，自此以后国王日夜心恋雕像，最后，竟使这座少女雕像变为活生生的人而与他结为伴侣。
心理学家罗森塔尔（R. Rosenthal，1966，1968）曾进行过一个著名的实验：对小学1--6年级学生进行智力测验，从中随机选取20%的学生，告诉这些学生的教师，他们是非常有发展潜力的，将来可能表现出不同寻常的智力水平。8个月后，再次施测智力测验，结果发现，那些随机抽取的所谓有发展前途的学生都表现了出乎意料的进步，尤其是一二年级更为明显。研究者认为这是教师听信了实验者的预言从而对学生产生了期望效果所致。尽管罗森塔尔的研究受到很多批评，但许多研究结果都证实，教师的期望可能至少会影响一年级和二年级学生的学习。小学低年级学生比高年级学生的改善更为明显有几个可能的原因：第一，低年级学生关于学业的自我表象较为肤浅，对教师的不同对待方式更为敏感；第二，低年级学生没有累积的背景信息，教师更相信测验的结果。
许多有关研究都指出教师期望的广泛影响，如学习能力很差的学生，教师以积极的态度来教他们的学生，可以比以消极态度进行教学的学生学得更好。一个学生受到教师对其IQ分数的过高评价，学生的阅读能力显著高于那些被教师评价其IQ过低的学生。甚至，学生的身体表现也受教师期望的影响。实验结果表明，教师的期望对学生的行为显然发生了影响，这种现象称为皮格马利翁效应，也称为罗森塔尔效应。
大量社会调查和实验研究表明，教师是根据学生的性别、身体特征、社会经济地位、家庭成员、兴趣爱好等信息形成对某个学生的期望的。
当教师对学生有高期望时，他们就表现出更和蔼、更愉快，教师会更经常发出微笑，表现友好的行动，点头，注视学生，谈话更多，提问更多，并提供较多的有挑战性的材料，提供更多的线索，经常重复问题，给予密切关注，等待学生回答的时间也更长，更经常赞扬学生。在情绪、身体语言、口头言语、教学材料，赞扬与批评等不同水平上，教师都表现出他们的期望。大量观察研究表明，教师对有高期望的学生和认为能力差的学生的对待方式有所不同，通过上述的种种传递方式，教师实际上传递这样一种思想，即期望高的学生的失败是由于没有好好努力，而期望低的学生的失败是由于缺乏能力。
教师的期望和他们与学生的关系受许多因素的影响：教师自己的态度、儿童的外表、种族、社会阶层、能力和兴趣、教师和儿童的人格、学业和家庭等。此外，对学生的控制程度也影响教师的期望。如果学生的表现是可预见的，回答老师的问题，交作业，参加考试，阅读课外书等等，会给老师留下好印象，并提高老师的期望。
因此，在教育过程中，教师应善于向学生表现自己良好的期望，尤其是对待后进学生更应满腔热忱，更多地采取积极鼓励的方式激励学生努力学习。
章集中心小学 课题组
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