校际合作共同体的典型实践及特征

华东师范大学教育学系博士研究生  闻待

摘　要：校际合作是教育均衡发展的新策略，其重要特征为教育资源的流动与共享。其中，校际合作共同体及其学习效益探索成为教育变革的一个重要方面。本文通过考察校际合作共同体的几个典型实践，对校际合作共同体的要素构成及其关系模式作了初步分析。

关键词：校际合作；共同体；合作学习

随着我国教育进入内涵发展阶段，以教育资源流动与共享为特征的校际合作成为教育均衡进程中的“新动向”。校际合作通常表现为优质学校与薄弱学校、城郊新校、农村学校的联合，本着以强带弱的思路，前者通过输出品牌、师资、办学理念、管理方式等资源带动后者共同发展。但是，由于多数学校的联合是政府的“规定动作”，当阶段性任务完成，合作亦告终止。在这个过程中，基于任务型的合作虽然能有效促进合作双方的交流，促进先进的教育理念、管理思想和教学模式的传播，但合作双方的关系是不对等的，后者通常被看成是简单的资源获得者，自身拥有的个性化资源得不到充分尊重和有效开发，因此难以激发自身的改革动力。事实上，只有当合作双方的教师、管理、文化和传统等方面的差异成为一种重要的发展资源，即形成一种“差异合作”机制时，校际之间的合作才会成为彼此的共同需求。[1]

这种需求推动着合作学校对合作的目的和方式进行深入探索。在早期的校际合作中，人们设计了种种活动方式，包括开放听课、跨校兼课、集体备课、承担课题和跨校师徒结对等，并辅之图书馆、体育馆、实验室、多功能教室、专用教室、仪器等资源的共享。这些表面上看来是易行的，但在实践过程中，合作越多往往磨擦也越多，合作常常是无效的或者是低效的，人们对校际合作的意义不免产生怀疑。与此同时，另有一些教师却努力用新的方式去推动变革，他们尝试在课程、教材教案、资料、教具、课件等方面更深入的合作，通过不断修正组织规则和程序，使校际合作与学校日常实践融为一体。这种合作的境界我们称之为“共同体”。

校际合作共同体的典型实践①

（一）新教育实验：因网络而聚的教育生活

多媒体技术的发展，使网络成为推动共同体建设的一个重要渠道。如果没有“教育在线”，始于苏州附近几个学校的新教育实验恐怕很难进入公众的视野，很难形成相对独立的研究力量，很难发展壮大成为一个覆盖全国的大规模教育实验。今天，以“让师生过一种幸福完整的教育生活”为标榜的新教育实验吸引了全国各地不少以实验者个体、实验班级、实验校、实验区身份的参与，成为传播“新教育”、推动“新教育”的强大力量。

新教育实验所代表的是一个自觉以共同体理念来研究并推广其教育成果的实验群体。在2007年的“新教育”年会上，与会者达成基本共识，共读共写共生活，开始了有意识的共同体建设。而专业研究团队的引入使“新教育”从团队建设到项目推进上都进入了更有组织的探索中。其中，对“新教育”发展至关重要的是由几位一线优秀教师组成的新教育研究院，作为新教育实验研究、实践与推广的执行机构，他们在项目研究、项目推广、课题管理等方面都取得了很大进展，其中新教育儿童课程、理想课堂研究、教师专业发展等几大核心项目的研究进展顺利。

“新教育”的开放和指导是全方位的：通过“教育在线”，各实验区、实验校和实验班级都开设主题贴进行交流；每月一次的开放周，吸引着上百名来自全国各地实验学校和非实验学校的教师观摩、探讨、切磋；在基地学校，每天的研课活动、共同读书活动，每周一次的“相约星期二”沙龙研讨活动，教师与专业研究人员共同探讨；周五晚上的QQ读书群，共读一本教育论著，共同研讨。通过这些措施，“新教育”最新的实验成果能及时进入校园和课堂，同时也更广泛地吸取到大量来自一线的养分。②

新教育共同体很大程度上源于一种自发的结合，因此其边界是模糊的，各参与方可能并没有在新教育研究中心注册，但通过网络，他们一样能分享共同体的经验和反思，贡献自己的教育智慧。有人来了，有人又走了，来来往往间，共同体的核心越来越专注于他们以为最正确的新教育儿童课程研究、理想课堂研究、教师专业发展研究等核心项目。

（二）杜郎口·中国名校共同体：一场由媒体引发的教改实验

源于山东杜郎口的“高效课堂”教育改革共同体模式因推广者的媒体记者身份而成为民间教改实验的一个典型事件。2006年，《中国教师报》连续三次重磅报道山东的一所乡镇初中——杜郎口中学，刮起了一场至今不歇的“杜郎口旋风”。每天有数百人、上千人来到这所课堂上完全由学生唱主角的农村初中，感受着这些衣着俭朴、长相憨厚的农村孩子的自信和张扬。

随着杜郎口效应的逐渐增大，越来越多的学校主动要求加入实验。可以说，最初加入的学校是一些非改革无以图生存的乡村学校、民办学校，到后来，一些不乏口碑的校长和学校也开始加入。在“课堂聚义，搂抱发展，相互借道，共同成长”理念的指导下，“杜郎口·中国名校共同体”吸纳了全国15个省的30所学校为成员校，会员校之间“以课为媒”、资源共享，“共同”走在一条探索之路上。共同体成员明确，尽管在实验过程中还存在很多问题，但高效课堂的模式是值得推广的。师之杜郎口、超越杜郎口，成为共同体的目标。昌乐二中的“10+30+5”、“271课堂模式”，②新知学校“自学+交流”教学模式、回民二中的“321教学模式”、兖州一中的“循环大课堂”，③都在各自学校特殊的地缘、学情、校情基础上迅速开展起来。各校都在摸索自己的适应性改良方案以丰富共同体的经验和内涵。随着推广模式的日趋成熟，共同体的实质性涵义也不断拓展。

走进杜郎口可以发现，虽然共同体成立的时间不长，但共同体的核心——杜郎口课堂的高效理念与教学模式已经实验了11年，共同体的推动者不仅仅是一个教育记者，更是一个对教育有着热烈情怀和敏锐思考、对共同体的推广有特殊影响力、对团队建设有着立体统筹能力的人，如此，杜郎口·中国名校共同体正以一种产业化的形式迅速扩张着。

不同于“新教育”在乎志同道合者的相契，杜郎口·中国名校共同体的发展借鉴了产业化的发展道路，更关注效率；也不同于“新教育”的理想主义、执着于“正确”的教育，杜朗口·中国名校共同体更看重“技术”，更关注学生学习能力和生存能力的训练。正是在这种不同的道义相邀之下，基于对教育功能的不同理解，不同的人走入了不同的共同体。

（三）新基础教育：“大学-中小学”伙伴合作关系

理论与实践、学者与一线教师的融合一直是大学教育学研究者的梦想。“新基础教育”因学者与基础教育界十年的自觉合作而蕴育出较为成熟的共同体模式。

“新基础教育”是华东师范大学叶澜教授推动的以“生命”、“智慧”、“成长”等关键词注解的转型期学校改革实验，从1994年开始，叶澜教授带领的团队就一直致力于当代中国社会转型变革期的学校发展理论与实践的探索，经过“探索性研究”，从1999年开始，进入以理论研究的深化、探索性研究成果在实践中的推广与发展为直接任务的“发展性研究”阶段。以其在上海市闵行区的实践为例，1999年闵行区教育局全面引入“新基础教育”，区域性整体推进素质教育，；2004年，闵行区教育局与华东师大基础教育改革与发展研究所合作进一步决定区域整体推进“新基础教育”研究；到2007年，闵行区参与“新基础教育”研究的学校扩大到66所（小学38所、中学28所），并逐步形成了由8所基地学校、8所组长学校、50所实验学校构建的多层多维互动、以区域为单位开展基础教育改革的良好生态。

在这样的共同体中，已形成了一个涵盖规则、程序、平台、渠道等在内的新型学校合作机制系统，[2]校际合作的模式在尝试、试探、调整乃至重建的过程中逐渐成型，并深入到课堂教学的内核。他们有明确的理论共识——推进素质教育，关注教育育人价值，促进师生生命个体的共同成长；有专业化的支持力量——新基础教育研究所、校际研究共同体、学科教学研究共同体等由不同层面研究人员组成的非行政性研究共同体；呈现出立体、丰富、开放、互动的组织形式——华师大专业研究人员组成的课题组、本区教科研员和区、局领导三支研究力量深度互动，并承担起决策、组织、协调合作研究，深化区域教育改革的职责；改变着共同体内成员的学习交往方式——在学习中研究、在研究中学习已成为新型教师的日常生存方式。

新基础教育共同体实验，缘于学者对转型期教育生态的关注和敏感，而且，由于有着崇高的学术声望和积极践行的能力态度，他们得到了地方教育行政部门的支持，使得教育变革的行政力量、专业力量更好地结合，扩大了“新基础教育”在实验区的推进范围和渗透力度。

校际合作共同体的要素构成及其关系模式

上述校际合作共同体的实践令人激动。从这些案例中，我们试着找出校际合作共同体的关键要素，来分析共同体究竟是如何生成的。

（一）校际合作共同体中的共性因素

有一种特殊的凝聚力把共同体中的各个成员要素联系在一起，这种凝聚力来源于共同愿景和对共同愿景起着支撑作用的专业支持力量。

1.共同愿景（或者说是“伟大事物”）

帕尔默这样描述共同体：“共同体是个体内部不可见的魅力的外部可见标志，是自身认同和自身完整与世界联系的交融”；[3]“（共同体中的各个主体）会聚集在一个共同的主体周围，并会遵守它们以同样的方式去接近这个主体的共同规则和解释”。[4]那么，这个共同的主体是什么呢？

帕尔默的回答是“伟大事物”，对于教师的教学这件事，这样的伟大事物“是求知者永远聚集其周围的主体……是这些视为主体的事物本身……它们是生物学的基因和生态系统、哲学和神学的隐喻和参照系、文学素材中背叛与宽恕以及爱与失的原型、人类学的人为现象和族裔、工程学的原料的限制和潜能、管理学的系统逻辑、音乐和艺术的形状和颜色、历史学的奇特和模式，以及法学领域里难以捉摸的正义观等……”[5]我们不妨依此类推，合作学校为什么而合作？他们围绕着怎样的共同主体？从整体来说，学校结合在一起，他们有提升教育质量的共同愿景，而且把关注的焦点几乎都集中在课堂。不论是“有效教学”还是“高效课堂”；不论是“让课堂焕发出生命活力”还是“生命的狂欢”，他们都希望在解决传统低效课堂症结的同时，创造出让学生生命成长、让教师生命成长的舞台。而且，很重要的一点是，他们对教育有着真正的信仰和敬畏，他们追求教育的卓越而非平庸，他们关注真实的教育实践及其效率。

在此共性之下，每一个共同体所追求的“共同愿景”是不同的。在有着启蒙使命感的新教育实验研究者眼里，他们追求的是“教学的正确的内容”，因此，他们将课堂的评价标准定位在文本解读的准确性上，途径是通过阅读促进教师的专业化成长，学生的全面发展是他们追求的目标。杜郎口·中国名校共同体所信奉的是学生“生命的狂欢”，如此，“展示”成为课堂中的重要环节，教师主要的工作就是查漏补缺，帮助学生解决他们解决不了的问题。新基础教育相信“生命与实践的不可分离”，课堂所表现出的是一种自然的生命力、常态化的教学与生活，而教师的品质则被叶澜教授概括为“热情+责任+智慧”。“我们围着圆圈起舞，但是秘密就坐在中间且知悉一切。”[6]这个秘密在实践中一层层地剥离出来，全体教师对于共同体之中有关学习、合作、教学性质等的认识逐步深化，并发展起对共同体的共同愿景、学校发展、个人成长和教育使命的共识。没有实践，秘密只能永远藏于内核。

2.专业支持力量

如果说，共同愿景是一种信仰，那么，作为一个实体的专业支持力量对共同愿景则起着实实在在的支撑作用。校际合作共同体在大多数情况下并不是一个稳定的教育实体，只能算作一个松散的联合体，但是，整个共同体的成长必然有一个核心机构来引领，它可能是一个研究中心，可能是一个龙头学校，可能是教育行政部门中的某一个机构，也可能是合作学校自发形成的一个权威中心。它关注共同体的内外发展，把握共同体的发展动向，产生观点并有效传播，提出问题并引出思考，在精神和理念上奠定共同体的发展基调，在教学改革策略上率先垂范。

在目前众多的校际合作中，主导者往往指定某个龙头学校、某个知名校长为联合体的中心，以为业已形成的学术权威能够自然地起到引领作用。但这种形式基本上都达不到持久合作的目标。校际合作共同体的相互作用牵一发而动全身，需要完善的行动理论和教育理论的支撑。但在参与各种改革项目的人群中真正了解改革理论依据的人非常少，所以实践中一旦遭遇挫折，就会将矛头指向各种不可控的外部因素。因此，持续的专业引领就显得特别重要，目前广泛展开的大学-中小学协作共同体就充分地说明了这一点。

校际合作共同体专业支持力量的另一项重要工作就是管理智慧、教学智慧的研究、提炼和推广。实践工作者知道的东西总比他们说出来的东西多得多，但由于没有及时总结和推广，许多智慧只能成为他们的个人财富，或仅仅通过师徒关系口耳相传，效率很低。专业工作者的进入可以使这些分散的智慧集中起来，归纳出整体性的行动策略加以推广。同时，通过与实践相结合的理论学习，实践工作者的理论水平逐渐提升，开始将实践中的行动策略自觉地与教育理论相结合。完善的行动理论加上教育理论，才会促成有意义的改革。在这个过程中，专业工作者的收获同样丰沛，既能使理论得到更新，又能使理论与实践相互滋养。

（二）校际合作共同体中的个性因素

共同愿景和专业支持力量构成了共同体存在的基础。但个性化、多元化才是共同体的生命力。这种生命力来自于共同体中的学校和教师。这里我们以学校为单位来探讨个性因素在校际合作共同体中的作用。在共同愿景的指导下，学校为共同体提供差异性的合作资源，丰富共同体的经验与实践。恰如帕斯卡莱所言：“内部的差异通过产生新的观点，通过促进不平衡和适应，能够扩大一个机构作出选择的范围。”[7]这是典型的“1+1＞2”的社会行为，共同体内部的学校单位能否体现出多样性是共同体对外作为一个整体发挥作用的重要因素。

在共同体中保持个性的独立，有几个情况应注意避免。一是不应过分亲密。亲密是安全感的来源。但“当一切关系都以亲密与否为判断基准时，我们的世界会收缩成一个逐渐消失的小点。如果共同体之中就等于亲密的话，我们再也接触不到共同体之外的其他人和其他事。当亲密变成基准时，我们开始失去与日新月异的事物建立关联的能力，而这正是教育的核心。”[8]在这种亲密关系中，我们自己的思想被湮没了。二是不应过分服从权威。共同体中需要权威，它的作用是带领共同体走向一个正确的方向。但权威不一定代表着正确，更不一定可以传播和操作。共同愿景的传播过程必须在民主的参与和决策中进行，在这里，权威存在着，但它不直接发挥作用。

（三）校际合作共同体的生成关系

在上面的讨论中我们看到：学校、教师、共同愿景（伟大事物）、专业支持力量这些基本因素在校际合作共同体中各自发挥着独立作用。在现实的校际合作中，还要考虑教育行政部门、家庭和社会等影响共同体发展的其他因素。所有因素间都是相互作用的，所以，理解共同体，除了要强调“真正”二字，即真正的共同愿景、真正的专业支持力量等，还要理解这些因素间的生成性关系。以下便是校际合作共同体各因素间的作用图。

图中所有的线都画成虚线，是因为作为共同体，其中每一个因素都处在生长状态，对其应保持一种开放的态度。我们通过几个主要因素间的相互作用来看诸因素间错综复杂的生成关系。

1.共同体与学校个体之间的生成关系

教育的目标大多是相似的，只是基于不同的境遇和认识，人们提出了各自的解决路径，这些思想通过一定的传播途径获得同道中人的认可，其中一部分人逐渐确立其学术权威。在强调开放的共同体中，人们有意识地创造一个平等交流的空间，用各自的理念和实践丰富着思想，并逐渐成为人们的共同愿景，形成共同体的雏形。

共同体开始时只是一个小小的实验中心，但成功有一种巨大的激励力量，不仅激励着参与者的使命感，也激发着他们渴望成功的力量。游动于各个基地学校的来访者说明了这种强大的改革意愿。在共同体模式的推广过程中，会面对很多新问题、新矛盾，但也会获得更多的经验与智慧。

2.专业支持力量与共同体内个体实验者之间的生成关系

专业支持力量是共同体的智囊组织，它依托基地学校的个体实践而不断成熟。一般来说，有两类学校更乐于改革，一类是居于顶端的优秀学校，一类是处于生存危机关口的薄弱学校，前者不改革不足以图自新，后者则是不改革不足以图自存。

基地学校是专业支持力量成长的摇蓝。基地学校为研究者提供了一个检验的平台，研教、研课成为共同的生活方式，这个过程持续时间很长，只有极少数团队能坚持下来，并且在理论与实践的相互滋养中不断更新教育理念，提高理论与实践的境界，开发出为共同体成员所共同拥有的教育财富。

3.共同体与外部社会资源之间的生成关系

共同体不仅扩大了学校之间的合作、学校与家长之间的合作，还扩大了学校与社区、学校与政府、大学与社会其他机构部门之间的合作。加拿大安大略省教师联合会在1992年完成的报告《光辉的言辞之外：在我们的学校中形成真正的协作》中强调：“教育由不同利益的掌握者所塑造和拥有”，“把学校、教室和社会看作是互不联系的孤立的单位的时期已经过去”。[9]更多的社会资源，除了可以丰富学校的资源结构之外，更在于可以以其对于教育的看法，包括严厉的批评与真诚的帮助来促进教育的革新。而共同体因之而获得的力量，将大大影响我国教育改革的进程。

综上所述，不断生成中的共同体，表现出这样一种状态：既相互依存，又彼此独立；既享有安全和信赖，又时刻保持冲突和紧张；既呈现出一定的稳定性，又时时刻刻在变化，不断发展出新的关系……正是这种丰富性、多元性，使得共同体自身在秩序和混沌的边缘不断发生作用，从不同侧面丰富和滋养着共同体成员，使他们不断地从他人那里获得启发，在群体中学习，激发出新的灵感，成为新知识、新创造的源泉。

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