教师自我的发现与重构

　　内容提要：教师的自我是教师在作为学生和作为教师的过程中自主建构起来的对自己教师身份的认同。漠视教师内在自我的激发与建构的校本改革或者区域教育政策，会误导教师进行外部自我认同。内在自我是教师发展的发起者、维持者和加速者。教育改革需要个体从内部入手，从改变自己的内在经验入手。在当前的教育情境中，认识和重构自我需要在关系中进行：改变教师与自我的关系；确立师生之间的“帮学”关系；重建师生与教学内容的关系；重塑学生与环境的关系；创造个体与领域之间的积极互动关系。

　　关 键 词：教师自我 自我建构 教师专业认同

　　作者简介：陈雨亭，天津市教育科学研究院研究员，天津　300191

　　自我位于教师专业发展的核心，它对教师发展来说比专业知识和专业技能更加重要。自我也可以称之为自我意识，是个体对自己的认识、干预和体验。教师的自我是教师在作为学生和作为教师的过程中自主建构起来的对自己教师身份的认同。教师自我的积极倾向或者消极倾向决定了教师如何对待职业发展过程中的矛盾、冲突和希望，积极的教师自我会守护和肯定自我的内在价值，并努力创造条件寻求自我实现。

　　在当前的教育改革中，无论从哪个层面对教师进行培养，都无法改变一个简单的事实：除非教师的内在自我产生了转变的意愿，除非教师具有坚定的关于怎样做教师的内在标准，除非教师关于教学的理念发生了真正的转变，否则无论学校或者教育主管部门如何要求教师改革，也很难使教师的课堂教学产生真正的转变。这是因为观念是个人的行为之源，而自我则是观念的家。无论对于教师的个人发展，还是对各种教师专业发展设计来说，教师自我的发现与重构都有至关重要的作用。

　　一、自我的迷失：心灵缺席的舞蹈

　　我们在教育改革的路上已经跋涉了很久。我们曾经针对教科书、针对教学方法、针对学生学业评价方法、针对课程管理结构等等进行了若干改革，但这些针对外部的改革，对日常的课堂教学影响有限。我们发现，有时候两所学校进行了措施差不多的校本教学改革，但是实际效果大相径庭；有时候一个年级同一学科的教师共享教案、学案和教学进度，然而不同班级的学习成绩却也大相径庭。我们发现，如果教学实践成为自我未能充分参与的舞蹈，那么再华丽的舞台，再优美的舞步，再迷人的舞伴，总归与舞者本人关系不大，无法成为他升华自我、把一切融入一场舞蹈的机会，从而也无法真正打动别人。

　　漠视教师内在自我的激发与建构的校本改革或者区域教育政策，会误导教师进行外部自我认同。例如，把自我认同于外部评价，没有形成自我基于专业的标准，导致教学研究成为围绕考试进行的研究；没有对学生的研究，只有针对考试而进行的分类甄别。把自我认同于教学内容，漠视自身和学生的生活经验；把自我认同于教学技术，把教学改革看作是教学技术和教学方法的改革，于是个体致力于模仿和遵守规定了的方法，把使用某种模式或者方法或者环节作为是否具有新理念的标志。这些外部认同削弱了教师基于自我经历和专业素养所逐渐形成的专业判断力和专业自觉。

　　教师的教育力量源自心灵。没有内在自我的教师，其心灵往往在别处，在分数、教学方法、教学内容上，就是不在学习赖以发生的内在自我上。拥有内在自我的教师，会以同情、勇气、爱、耐心、忠诚、真挚等等表现出来，潜移默化地影响着每一个人。教师的内在自我永远与价值有关：他必须深刻理解教师这个职业的根本是什么，学生的成长过程中最重要的是什么，他在孩子成长过程中到底扮演什么角色。对这些问题的理解和思考会贯穿在教师日常教育实践的始终，构成了一位教师职业精神的全部，是其内在自我的情境性外化。

　　迷失自我的教师不会“活在当下”，因而在帮助学生创造个性化未来的过程中困难重重，因为没有自我，就无法倾听来自学生的众多的可行性，就感受不到在纷繁复杂的表层下面，学生们活生生的内在心灵。“比起所有其他因素，对当下的毫无觉察是前瞻力缺失的主要原因。这就像你开启了自动巡航装置，对身边的一切并没有真正留意，你认为自己已经知道了一切需要知道的东西，你用既定的眼光看待世界，从单一角度处理问题。实际上，你并没有‘活在当下’——你虽然人坐在屋里，可是思维却已停转，注意力涣散，失去了洞察力。”[1]

　　二、自我的发现：为教学赋予意义

　　在我国当前的课堂教学中，最大的问题是由于内在自我的微弱而使教师们把自我认同于外部的东西，这是过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的根本原因，对于师生来说，学习过程与自我之间没有本质的联系和意义，师生形成了“一切为考试而教而学”的教和学的哲学，主要表现在中立化的知识观、独白式的教学方法、等级制的学科结构、忙于应试的师生和终结性的评价方式。[2]浸润在这种缺乏内在自我参与的教和学的过程中，我们学到的知识就好像是“存在的世界在洞穴深处照出的影子。倘若回转身来看看外面的世界，尽管展现出无垠的多彩的、活生生的真实的风景，然而，长年在暗洞里凝视‘影子’的目光，即便转向外界，也会由于一旦暴露在耀眼的光芒面前，而招致失明的危险。”[3]

　　在当今网络已经普及、全球经济已经一体化的今天，“为考试而教而学”已经越来越丧失了其合法性。今天以及未来的世界，是一个“一切都没有标准答案”的世界，过去那种只知道传授答案的教育已经丧失了意义。“教师的工作就是在学生感到困惑的时候，从侧面给予学生帮助，并且最后和学生一起分享解决问题带来的心理上的兴奋和成就感。这样，老师的工作就变成了给学生以勇气和鼓舞，让他们在未知的、待验证的道路上自己探究。”[4]

　　教师发展的核心是基于自我的建构，内在自我是核心，是发起者、维持者和加速者，如下图所示：

　

　　图1　教师发展结构图

　　在这个“教师发展结构图”中，居于“核心”位置的“自我”涉及的主要是“我是谁”、“我们(教师集体、教师和学生)是谁”、“我在学生成长中起什么作用”、“我如何扩展自我”之类的本质性问题。第二层是“学生观”，即教师是如何看待学生成长、学生学习、学生交往之类的问题的。这是除教师自我之外最重要的观念，是区分灌输型教师和建构型教师的标志。“学生观”有别于“关于学生的知识”。之所以把“学生观”单独列为第二层，是因为在我国，长期“为考试而教”已经在基础教育课堂教学实践中形成了“记忆型”的课堂教学文化，“师传生受”是普遍的思维模式，因此，把学生看做主动建构者，把教师的“教学”转变为“帮学”是学生观的根本问题，也是最困难的问题。第三层是课程、教学内容、教学法、教育心理学等方面的专业知识。这是与提升教师的教学水平直接相关的知识，是直接影响课堂教学效益的知识。第四层是“背景知识”，即一些“外围性”的知识，如关于学生的社会阶层、家庭结构的知识，关于社会发展趋势的感知与判断，关于家校合作的途径与作用的研究，等等。这些背景性知识虽然处于外围，但是却可以有效地开阔教师的视野，引发教师反思，是沟通教师专业知识与社会情境知识的桥梁。

　　教师这个职业有利于个体教师发现自我，因为教学中的相遇，本质上是师生心灵的相遇，是一个自我与另一个自我的相互影响。教师从一代又一代学生的成长中，不断体验着生命成长的喜悦、精彩观念的诞生[5]、生命无限多样发展的可能……这些经历和体验最有助于深入其中的人的自我反思与建构。在工作中不断成长与反思着的自我——而不是在工作和生活之外去冥想或寻觅——会让人一直心怀意义。而心怀意义，会“让人一直抱持信仰，而不是心力枯竭，只得离开那个毫无意义的工作。”[6]

　　然而，在一个还不那么理想的世界里，从事着教育这个影响别人自我的工作，需要个体从内部入手，从改变自己的内在经验开始。“你无法改变外在的事件(因为那是由许多人创造出来的，而你的意识尚未成熟，不足以单独地改变那些被集体地创造出来的东西)，所以你必须改变内在的经验。这是成为大师的生活之路……你是你自己的裁决者。你设定行为规范。你过去和现在做得有多好，由你自己说了算。”[7]

　　三、自我的重构：在关系的转变中获得解放

　　我们都是在各种各样的传统环境中成长起来的，思维模式自然也是在相应的环境中构建的，因此要想认识自我何其容易。然而，如果我们设立了新的目的地，要到一个当前路径不可能带我们去的地方，那么我们就必须重新认识自我。在人的自我发展过程中，“认识”往往与“重构”紧密相连，认识并理解了过去的和目前的自我，常常意味着个体也同时会找到重构自我的路径。在当前的教育情境中，认识和重构自我都需要在关系中进行。

　　第一，改变教师与自我的关系。要改变外部导向的习惯，教师需要从内部入手建立起新的自我参照系。例如，放弃通过比较考试分数来确定自己教学水平的做法，改为观察每一个具体的学生，观察自己所提供的独特的课程促进每一个学生进步的程度；放弃用外在认可的评比来为自己定位，改为内在自我的丰富性和敏感性。改变与自我的关系意味着我们的内心是开放的，没有一个一成不变的坚硬内核去反击与这个内核相左的观点。我们一直坚持的是内在自我的变化和成长。我们随时愿意拥抱新的感悟，冲破内心的受阻状态。我们愿意与自己合作，不断转变受困的自我。

　　第二，确立师生之间的“帮学”关系。教师的工作不是教学生学习能用考试衡量的既定内容，而是通过组织学生学习特定的知识帮助他们学会学习。如果这样看待教师的教和学生的学，那么我们可以说，学生学习是在教师的帮助下，同学的启发下，将先前已经掌握的知识、正在学习的知识在自己的生活情境中进行主动加工，建构成新的知识。教师把“教学”转为“帮学”，意味着教师从“教书”转向“教育”，意味着学生作为活生生的人真正进入了他们的视野。“帮学”关系的确立使教师从关注外部转向关注真正对他的职业生活至关重要的东西上。

　　第三，重建师生与教学内容的关系。“教师主导，学生主体”这句话我们说了很久，但是很多老师把“教师主导”实践成了教师主导着课堂的一切，学生成为被动应答者。“教师主导”的应有之义是教师努力研究教学内容、学生已经知道的相关学习内容、学生的生活经验，然后设计出能够促进学生主动学习新知识的情境和问题，而不是设计出控制学生学习的教学模式或者流程。“学生主体”的意思是每一个学生能够为自己的学习负责，能够体验不断进步的快乐，能够在学习知识和技能的同时增长自己的探究能力、合作能力、实践能力、责任意识等对日后的工作、学习和生活都至关重要的价值观和能力。如果能够做到这种意义上的“教师主导，学生主体”，则教师的内在自我必然会转移到他的才智真正能够和应该发挥作用的地方。

　　第四，重塑学生与环境的关系。在建设校园环境、教室环境或者楼道环境的时候，用什么标准来衡量所建环境的质量和水平呢？当我们把目光转向内部，转向学生的发展上的时候，这个问题的答案便显而易见。环境不管是怎样的风格，不管是豪华还是简单，只要是增强了学生的归属感(belonging)，使学生在学校环境中得到接受、尊重和支持的感觉，感到自己是学校或者班级的重要一部分，能够感受到或者观察到自己的权力(power)。总之，学生是“在”(be)环境中，而不是环境的过客。①在重建学生在场的环境的过程中，教师的目光置于环境与学生的关系上，而不是置于成年人眼中的环境上。

　　第五，创造个体与领域之间的积极互动关系。在当前的教育环境中，有没有可能发现和建构真实的自我？答案是“非常艰难”，因为在与领域的关系中，很多人都习惯性地选择自我隔离。那些有勇气的教师们，勇敢地选择了“做自己的裁决者”。他们坚信：“生活的意义不在于抵达任何地方——而在于发现你在那里，向来在那里，已经在那里。你永远处在纯粹创造的时刻中。因此生活的意义就是创造——创造出你的身份和本质，然后去经验它。”[8]认清自己的位置、发现自我的真实声音也是一种创造性的行动。

　　当若干个个体都致力于自我发现、致力于学生自我的成长的时候，教育领域就会呈现出不一样的气象。个体的努力不仅能够解放自我，重建个人经验，而且能够改善乃至重建整个领域。

　　叶澜教授曾经指出：在追求发展的教师那里总能找到可能发展的空间；在自觉努力的教师那里，总会拓展出更大的可能空间；在切实行动的教师那里，总会出现相对于昨日之我的真实发展。在不同时期、不同条件下作出贡献和实现自身发展的优秀教师的事迹证明了这一点。正是在他们身上，教师发展自觉的力量，得到集中、充分、有血有肉、有声有色的精彩表达，成为中国教师生命凝练、积聚而成的精神力量的最核心构成。[9]

　　在深化课堂教学改革的过程中，一切行动——不管是教师培训还是校本课堂教学改革，都应该把自我发现、自我转型置于重要的位置。伯尔在评价英国作家狄更斯的时候指出：“他有一双很好的眼睛，一双人的眼睛。它通常不是完全干涸的，但也不是泪汪汪的，而是有一点湿润，他的观察是如此敏锐，以至他能够描写他的眼睛所没有看到的事情——他没有用放大镜，也没有用倒置的望远镜，因此他很准确地、但又保持一定的距离去观察事物，他没有蒙上眼睛。”[10]假如教师们也拥有这样一双“人的”、“不受贿赂的”和“湿润的”眼睛，那么他一定拥有了一个坚强的、尊重多样性和独特性的、提供支持和激励的内在自我。

　　注释：

　　①2013年9月25日下午，威廉·派纳(William Pinar)在参观清华大学附属小学时，评价清华附小的校园环境使孩子们对学校有归属感(belonging)，使孩子们能够体验和观察自己的权力(power)。

　　参考文献： 

　　[1][6][美]弗朗西斯·赫塞尔本，马歇尔·戈德史密斯.未来的组织：全新管理时代的愿景与战略[M].苏西译.北京：中信出版社，2012：28，121.

　　[2]陈雨亭.教师研究中的自传研究方法[M].北京：首都师范大学出版社，2012：243-246.

　　[3][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004：41.

　　[4][日]大前研一.低智商社会[M].千太阳译.北京：中信出版社，2010：228-229.

　　[5][美]爱莉诺·达克沃斯.精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集[C].张华等译.北京：高等教育出版社，2005.

　　[7][8][美]尼尔·唐纳德·沃尔什.与神对话1[M].李继宏译.上海：上海古籍出版社，2011： 47-52，134.

　　[9]叶澜.改善教师发展生存环境，提升教师发展自觉[N].中国教育报，2007-09-15(3).

　　[10][德]海因里希·伯尔.谈废墟文学[J].今天，1978(1)：61-66.