课程知识观的转向

郭元祥

一、知识究竟是什么：从人的发展的角度建立知识观

新课程背景下的知识本质观的转向呈现出以下基本特征。

(一)从本体论的知识观转向主体论的知识观

本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就是知识论知识。教育理论家和教育实践者的知识观的建构需要从本体论视野转向主体论视野。

主体论视野就是超越一般认识论的本体视野，不是就知识论知识，不是从知识的产生过程与产生结果来论知识，而是从学生发展过程与发展结果来理解知识。从主体论角度看，知识的产生问题不是一种普遍性的、一般性的人类知识生产过程，而是一种“知识再生产”的过程。

从本体论的知识观转向主体论的知识观，是学生主体发展的内在要求。新课程以“为了每个学生的发展”为根本出发点，崇高主体论的知识观，注重知识对学生成长的意义。

(二)由静态的知识观转向动态的知识观

传统的哲学认识论所阐述的知识观是一种静态的知识观，它认为，知识作为人类认识的成果，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像。

静态知识观揭示的是知识的真理性，没有揭示知识的多重属性，把知识视为一种结果、一种定论。

动态的知识观用发展和变化的观点把握知识的本质和性质，一方面，不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不稳定性；另一方面，不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性。

动态的知识观要求我们的课程设计和教学活动打破“知识授受主义”、“知识功利主义”和“工具主义”的藩篱，确立“以人为本”的信念，克服死记硬背、机械传授，只关注结果不注重过程的弊端，注重过程的价值。

二、课程究竟是什么：课程观的重建

(一)超越知识本位，让儿童进入课程视野

“课程即知识”的观点没有揭示课程的本质内涵，仅仅指出了课程的外延的一个纬度。它仅仅是把课程看作一种“事实”，是一种“作为事实的课程”观。它所理解的知识仅仅是课程之表。只有当知识与学生发展关联的时候，它才具有了课程意义的可能性。

新课程观不应再把课程局限于“知识”、“学科”、“教学科目”等等狭隘的范畴内，应理解为：一种以人类生活经验和个体生活经验为内容，通过儿童在生活世界中对这些内容的批判和反思性实践，沟通儿童的现实生活和可能生活的教育中介。这种课程观包括以下几方面的内涵：

第一，儿童是课程的主体。

第二，“生活世界”是课程内容的范围。

(二)课程是一种反思性的实践，过程属性乃其本质属性

课程本身具有“过程”和“发展”的涵义，儿童在课程之中，意味着儿童通过与被称为课程的东西进行对话，才能发生素质的变化与发展。

课程的学习方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。课程影响着学生在教育中的存在方式。当前新课程改革应关注学生与课程之间的关系，从实施的角度讲，要注重理解、体验、反思、探究和创造等基本的学习活动方式。