走向智慧型教师

几种常见的教师类型

维持型。这些教师走上工作岗位，备课、上课、批作业、辅导、考试、阅卷、排名次、接受各种检查、考核，这些几乎构成他们工作的全部内容。日复一日，年复—年。有的持续三年五载，有的工作了十几年、二三十年直至退休，工作的内容和方式几乎没有多大变化。在不少地方，这样的教师要占绝大多数。

技能型。为了提高教师的教学水平，学校和各级教研部门常常组织优质课、教学基本功比赛、论文评选等活动。许多教师，特别是年轻教师，常常围绕这些活动大练基本功。于是，一些教师的教学技能不断提高，在某些方面冒了尖。经年累月，学校积累了为数不少的获各种奖项的老师。这些教师，在没有获奖之前，教学进步看起来很快，—旦获了奖，其中不少人就停留在了这种获奖水平上，呈现出一种不升不降的技能表演状态。

科研型。这些教师面对教育教学中的问题，或进行反思、改进、总结、提高，或确定专题、搜集资料、拟定计划、研究实施、分析总结。研究，成为这些教师工作的基本特点。在不太重视教育科研的地方，这样的教师不会太多，可能会有一个两个；在科研氛围浓厚的地方，正在逐渐产生科研型教师群体。

专家型。这里的“专家型”，是指学者型、专家型教师的统称。学者，一般指博学多识，在学术上有一定专长或成就的人。专家，指的是对某一门学问有专门研究，或擅长某项技术的人。“学者型”、“专家型”教师在学校不多见。

智慧型。这是集维持型、科研型、学者型、专家型教师的某些特点为—身，又具有鲜明的个性特征的一类教师。他们既具有敬业务实的精神，又能高效率地完成教育教学任务；既具有深厚的专业文化基础，又有终身学习的意愿与行动；既善于创新思维，又能够创造性实践；既能教书育人，又会教育科研；既能收获教育成果，又能得到幸福的人生体验。智慧型教师是一种经过努力可以在不同程度上达到的教师类型。

维持型教师，讲奉献，重务实，本本份份地完成基本的工作任务，老实听话，让干什么就干什么，叫怎么干就怎么干，管理起来容易，需要容易得到满足，只要学生考试分数不低，能够晋级提资，解决温饱问题，也就自我满足。同时，这样的教师缺个性，少创造，表面看来可以满足最基本的工作需要，实际上就像小驴拉磨，又像原地打夯，重复，乏味，没有激情，没有创造，没有提高，很少有从事教育的幸福的生命体验，生活质量也不会太高。这就是人们常说的教书匠式的生活。这样的教师显然无法适应当今时代的发展、社会的进步、教育的变革。

技能型教师，基本功好，技能棒，教学有一定的观赏性，可能会对学生产生不同程度的吸引和影响作用；但是长期停留在这样的教学层面，课堂容易成为讲堂，讲台容易成为教师表演的舞台。在这些老师的课堂上，精彩总是教师的，而学生则沦为呆呆的看客。在突出知识灌输、以接受性学习为主要特征的年代，这些教师的技能优势得天独厚，而在学为主体的新课改面前，继续发挥这种优势则有可能成为新课改的障碍。新课改倡导以学为主，落实“自主、合作、探究”的学习方式，鼓励学生积极主动的学习，对教学的评价不再看教师表演得是否精彩，更看重的是学生有没有出色的表现。从发展状态看，一味任凭技能表演的教师仍没有跳出“匠人”的天地，仅仅是在“教书匠”前面有一个超出一般匠人的限定——技能较棒。

科研型、学者型、专家型教师无疑可以弥补上述两种类型教师的不足。这些教师不断发现、研究课改中的新问题，以其学术能力、业务专长有效地解决问题，保证课改的顺利实施，促进教育的健康发展。从这一角度说，引导教师成为科研型、学者型、专家型教师的大方向是对的，是值得倡导的。但我们也应看到问题的另一面。科研型教师侧重的是工作方式的研究特点和工作水平上的研究能力，比较看重的是对某些专题的研究突破，获得一定的研究成果。加强教育科研，借助研究无疑可以提高教师素质，研究是提升素质、提高教学水平的一种手段，一个过程，是教师取得突破性进展的必经之路，但还不是教师达到的理想境界。只停留在研究能力的层面上过分强化，有意无意间忽略了错综复杂的教育所需要的教师的综合素养和能力，甚至可能使部分教师厌弃实际面对的天天与孩子们打交道的繁琐的教育事务，而去一门心思搞自己的所谓研究，步入一种狭窄的研究误区。能有一大批学者型、专家型教师当然再好不过，但从教育实践看，要成长为这样的教师一是时间长，二是人数少。新课改是一个新事物，其全新的理念、目标及其所需要的新的教育教学方式，已经把年轻的、年长的、有经验的、没经验的、有成果的、没成果的等所有的教师都拉到了同一条起跑线上，面对刚刚起步的新课改，已经没有什么权威、没有什么专家(也许已经有人在称课改专家，只能是相对来说的理论专家，从课改实践中诞生的专家现在说有为时尚早)。学者、专家，学识丰富，业务精湛，其产生需要长时期的实践探索和经验积累。我们可以引导老师们向这方面发展，同时，面对我们的教育国情，面对我们的教育实际，我们也不能不说，成为学者、专家，或者成为学者型、专家型的教师，是多数教师难以做到的事情。

面对新课改，面向教育的未来，我心目中的理想教师，是一种智慧型教师。

我们的教育缺少智慧

这是教育需要智慧型教师的根本原因。

如果要说出我们的教育哪些地方缺少智慧，我们可以像在秋末冬初有霜冻的早晨到树下扫树叶一样，随便一扫就可扫出一大堆。

——学生的学习时间在向两头无限的延长。

——学生在校内的时间被拼命挤占。

——前天满堂灌，昨天满堂问，今天满堂说，这是在让学生读书学习吗?

——今天考，明天考，在学生的眼中，考试成了“疯考”，考得学生厌学，考得教师疲劳，创新精神、实践能力是靠考试得来的吗?

——分数至上。在国际赛场上，论知识竞赛，我们的学生可以捧回一个个的金奖银奖；比实践看创新，却常常名落孙山，异常尴尬。分数里到底出了些什么样的人才?

——捆绑住学生的手脚，还要让学生跳舞。这不准，那不许，只是坐在教室里做题做题再做题。人都成了做题的机器，哪来的适应社会的能力、造福人类的本领?

——体罚、羞辱学生花样百出，屡禁不绝。

——总把学生分成三六九等，偏爱学习好的，歧视学习差的。

——明目张胆的教学生说谎、作弊、造假。

——动辄叫家长，训家长，向家长告状。

有必要补充的一点是，我们的教育缺少智慧，这不是我自己的发现，而是许多人的同感。

英国大哲学家A．N·怀特海在他的教育代表作《教育的目的》中，有这样的论述：

理想的消失是人类努力失败的可悲的证明。在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代学校，我们降低了目标，教授的是学科。从神圣的智慧——这是古人向往的目标，沦落到学校教材知识——这是现代人追求的目标，标志了多少世纪以来教育上的一种失败。……我的观点是，在我们欧洲文明启蒙之初，我们是从那赋予教育以灵感的崇高的理想起步的，然而渐渐的，我们的理想却沉落到与我们的实际持平的地步。

可是，当理想与实际拉平，其结果就会停滞不前。尤其是，只要我们把智力教育仅仅设想为获得机械的智能，或仅仅在于系统陈述实用的真理，就不可能有进步。……我所渴望给你们的印象是，尽管知识是智育的一个主要目标，但知识的价值中还有另一个更模糊但却更伟大、更居支配地位的成份，古人把它称为“智慧”。没有某些知识基础，你不可能聪明；但是你也许能轻而易举地获得了知识，却仍然缺乏智慧。

怀特海的论述引起了我国一些学者对教育智慧的关注和思考。吴志宏在《呼唤有智慧的教育》(见《教育参考》2001年第4期)一文中谈到：第—，有知识不等于有智慧；第二，掌握很多实用技能也不等于智慧。他从五个方面，列举了我们的教育缺乏智慧的表现：我们把教育就看作是知识的传授，并以此作为教育的惟一的、最高的目的；我们使教育染上那么多的实用色彩，理想沦落为实际；我们让教育成为记忆之学，机械之学，仿佛现代教育的惟一的基本功就是把圣人说过的每一句话牢牢地记住；我们让教育远离个性，成为标准化的模具；我们让教育脱离人的内心感受，只要学生课后看“一课一练”，上有助于考级的补习班。

无须多言，专家的论述和现实的教育都在告诫我们——我们的教育缺少了智慧。我们急需做的，是构建有智慧的教育。

新课改为教育带来了智慧

吴志宏在他的《呼唤有智慧的教育》一文中有这样一段话：

我觉得，要估价一种教育是否真正有价值，我们最终要考察的，不在于其知识、课程、作业、考试，也不在于其教师数和学生数，甚至不在于其名校数。要估价一种教育，我们最终要考察的，在于它是否拥有智慧，因为只有教育本身有智慧，才能够培养出智慧之人，而有了智慧之人，社会才能得到长足发展。所以教育中的智慧，是教育的本质和灵魂。什么时候，当我们的教育具备了上述这些特征，我们就可以狂喜地向世人宣布：我们终于有了有智慧的教育!让我们共同祈盼这一天早日到来吧!

吴先生的祈盼，道出了我们共同的心声。令人欣喜的是，伴随着我们的祈盼，新一轮基础教育课程改革来到我们身边。新课改，为我们带来了崭新的教育理念，理想的目标，丰富的智慧。

为了实现课程改革的总目标，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了六项具体目标，这些目标构成了本次基础教育课程改革的总体框架，其中的每一项目标，都闪烁着智慧的光芒。

就课程功能方面，《纲要》指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”以往的教育强化的是知识的学习和学习的结果。事实上，学生所学到的基本上都是属于昨天的知识和结果，这些昨天的东西并不能保证明天的创造。新的课程功能观更多地从单纯注重知识传授转变为引导学生学会求知，学会做人，学会发展，强调学生的学习过程与方法，注重在学习过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，留给学生的，是积极主动的进取精神，是学生终生受用的东西。有人说，“学会做人是大智慧。”新课程强调的就是超越知识，走向智慧。

就课程结构方面，《纲要》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”学生构建智慧的重要基础，是他们已有的生活经验、学习经验等，过多地强调学科的逻辑体系而忽视学生的经验，必然违反学生的认知规律。强调课程的综合性，也就是既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。综合性课程的设置，有利于学生创新精神和实践能力的培养，有利于学生综合素养的提高。体现课程的选择性，可为每个学生个性的健康发展创造条件。

就课程内容方面，《纲要》指出：“改变课程内容'难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”这方面的工作落到实处，教师将不再是学生大量陈旧、重复、乏味作业的制造者，无效学习、无效劳动将远离学生，他们获取的将是其终身发展必备的基础知识和基本技能，他们的学习将变得更加有价值，有意义。学生对所学内容的兴趣得到激发，学习的好奇心和探究欲进一步增强，孩子们将拥有更多的时间和更广的空间，可以展开联想想像的翅膀，放飞自由驰骋的心灵。

就学习方式方面，《纲要》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”教学不在于教师讲授多少个知识点，而在于学生提出更多的为什么；不在于教师教学方法精益求精，而在于学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的机会；不在于学生从课本中接受了多少，而在于他们质疑和批判了多少。学生不再是容器，不再是任人捆绑填充的板鸭，而是在获取知识的同时，各种能力得到有益培养和发展。

就课程评价方面，《纲要》指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”以这样的评价观来进行教育实践，教育就不再是只关注学生考了多少分，而是看对学生的发展是否树立起足够的自信心；不再是以淘汰一大批“差生”为手段而选出所谓的另一批“精英”，也不再是以牺牲教师的发展为代价来实现学生的所谓发展；不再是着力于学生的眼前状况，而是着眼于师生的长远发展。

就课程管理方面，《纲要》指出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这样的课程才具备了基础性、拓展性、研究性、适应性的特征，从总体上解决了不分区域、不切实际的“大一统”课程管理局面，进一步调动起各级各地办学的积极性，为学生的学习提供了选择余地，课程资源得到有效开发。

结合着对新课标的理解和我们的课改实践，我以为，新课改纵贯了古今，横穿了中西，融汇了人类的精华，凝结成了有智慧的教育。有智慧的教育需要的是一大批智慧型教师。智慧型教师，将在新课改的天地里大有作为。

教师的智慧来自哪里

教师的智慧不是生来俱有的。遍览国内外富有智慧的教师，我们发现，就教师个体来说，教师的智慧来自敬业，来自高效，来自底蕴，来自好学，来自实践，来自研究，来自体验，来自明辨，来自胆识，来自创造。各人的背景不同，基础不一，智慧的形成往往带有个性化色彩。就教师群体来看，如果具备一定的环境和条件，也会形成教师的群体智慧。现就教师个体和群体智慧形成的两个方面，结合实际作以阐释。

智慧来自敬业。这是个老话题，尽管如此，要提及智慧，首要的必须敬业。智慧的显著特征是创造。创造需要热情，甚至是激情。热情和激情都来自对事业的热爱。

遗憾的是，我们看到为数不少的人，把教育当作一种维持生计的手段，养家糊口的一种职业，由此带来的是情感上的冷漠和无奈，工作上的应付和松懈，也就没有什么激情谈不上什么创造。这样的职业人生是灰色的，是得不到幸福的人生体验的。有人说，敬业就是敬自己。我觉得，说这话的人有大智慧。

智慧来自执著。有人说，天上掉馅儿饼是愚人之想，一口吃成胖子是痴子说梦。凡是有所成，都与执著不可分。

智慧来自底蕴。火山的爆发之所以那样强劲、壮丽，是因为它的能量来自广袤的大地。当今教坛上大放异彩的不少老将新星无一不有着深厚的文化底蕴。丰厚文化底蕴的形成，离不开原有的积累基础，更离不开后来的学习汲取。尤其是处在当今知识量急骤增加，信息渠道拓展，知识更新加快的时代，勤于学习，广采博取则显得更为重要。

智慧来自研究。要实现教师的高速发展，就要走教育科研之路。这已被国内外的教育实践所证明。教育科研是在先进理论的指导下，以教育现实中的问题为研究对象，按照科学的方法，有计划按步骤的认识教育规律解决教育问题的一种认识活动。教师一旦认清了教育规律，掌握了研究成果，这些东西就会成为改变现实的巨大力量。