关于培养反思型教师的教育思潮自20世纪80年代在美国、英国、加拿大等教育发达国家兴起之后，以教师“反思”作为逻辑起点来促进教师成长的自主取向的教师专业发展路径就被许多西方发达国家教育工作者和教育研究者广泛接受，目前已成为衡量当代优秀教师的标准之一。如今在诸多有关教师教育的期刊和文献中，“教学反思”“反思性教学”“反思型教师”等关键词如潮涌来。不论是新课程对反思型教师的诉求，还是追求更为人本教学的理想，都挑战着教师的专业能力，期待学校革除传统校本教研弊端，努力构建校本教研“反思生态”。
一、在常规教研中，教师个体被动专业发展
在传统的校本教研中，教师的教研活动始终遵循的是自上而下的活动路线，强烈地受到学校内外行政人员、教育教学专家及教育政策的影响，表现为一种“常规的教研行为”。在技术理性主义的教育观下，教育、教学被看作是一个传授系统，即用他人设计好的课程达到他人设计好的培养目标的知识传授系统，教师在其中鲜有发言权，只是教学研究成果的接受者和消费者，无奈地扮演着技术人员的角色，其实仅是一个操作工人。技术理性下的“技术型教师”专业发展模式，强调教师被动执行，不要求教师主动思考自己在真实的教学情景中遭遇的困惑和自己教学行为的后果。在这种以技术型教师培养模式为特征的校本教研活动中，教师个体被动专业发展，教师是“被造”的。
在传统的校本教研中，还表现为经验主义至上，教师的教研行为总是依赖于他们在实践中的经验积累，但是在实践中不少教师的经验是重复的。“并非所有的经验都能给人以教导，并非所有的经验都能导致经验的增长，经验只有经过反思才具有保存的价值。”美国杰出的心理学家波斯纳指出：“教师的专业化发展中所积累的经验如果没有通过教师的反思，这种经验就是狭隘的经验，充其量只能形成肤浅的知识。”因此，他提出教师专业化成长的公式：经验+反思=成长。如果一个教师仅仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，即使教了一辈子书，也往往会因为缺乏对经验的反思，不能通过反思和批判将缄默知识（教学经验）显性化，不能通过反思重建经验以超越自我，那么他将永远停留在一个“新手”教师的水平上。通过反思提高教师的教学水平、改进教师的教学行为和提升校本教研品质，是近年来教育研究的重要课题。随着社会和教育的发展，技术理性主义和经验主义的教师个体被动专业发展模式已不能适应社会变迁和新课程对教师素质的要求，传统的校本教研正面临着提升品质，助推改革的重大抉择。
二、构建校本教研“反思生态”，让“常规教研行为”向“反思教研行为”转型
构建校本教研“反思生态”，无疑是基于教师专业发展和有效提升校本教研品质的首要抉择。校本教研“反思生态”是指在学校教育生态系统中，通过校本教研主体与校本教研反思文化环境相互作用形成的以反思为核心的教师专业生活习性。在校本教研“反思生态”下，教师的“常规教研行为”将日渐自动化为“反思教研行为”，逐渐形成反思行为习惯，以提升校本教研品质。
“在校本教研活动中，如果没有教师对行动的反思，校本教研工作就变成了在同一水平上的不断重复”，是一种高耗低效的技术性操作。有研究说明“教学反思是教师有意义的专业成长的必要条件”，所以，学校应为教师构建校本教研“反思生态”，为以反思实践培养反思型教师为特征的教师个体主动专业发展营造良好的外在环境，从而为“技术型校本教研”向“反思型校本教研”转型创造有利条件，进而走出校本教研因缺失反思而形成的低谷。“反思型校本教研”模式的构建源于“技术型校本教研”存在的弊端。在“技术型校本教研”中，“教师扮演的是技术人员的角色，教师只是注重对行为和技能的训练而忽视对行为和技能的思考，忽视在其具体的教研实践情景中的体验、理解和创新”。由于教师教研场景中的教育情景是一个动态的变化场，情景发展多变，其间充满了“非确定性”因素，教学因人而异，没有固定的模式和教学技能可以效仿，教师只能凭借自己对教育、教学的理解和领悟，对“非确定性”教育情景创造性地分析、判断和抉择，因此“技术型校本教研”已不能适应发展多变的教育情景。而“反思型校本教研”是一种反思型教师培养模式，是教师主动专业发展方式的优先选择。
在“反思型校本教研”活动中，教师可以通过系统学习教育理论、开展课例研究、撰写教学反思案例、撰写教学日记、对他人和自己进行观察、分析他人的典型案例、与他人交流对话等形式进行教学反思，学校可以通过案例教学法、反思性教学、行动研究等凸显反思性的教研活动来促进教师教育教学能力的改进与专业水平的提高，为教师专业发展提供一条便捷的发展路径，促使教师短时间内由“技术型”的教书匠向“反思型”教师转变，助推教师专业发展和自我成长。
三、构建校本教研“反思生态”，让反思成为教师专业生活的习惯
校本教研只有从“技术型”转型为“反思型”，教师才可谓是走上了专业发展与教学改革之路。在校本教研转型的过程中，一直以来习惯于“技术性实践”（教师仅凭自己有限的经验进行简单重复的教学实践）的教师，在“反思型校本教研”的发起上往往显得有些被动。对这一部分教师来说，无论是在工作场景（教学过程、备课、办公室同事的交流）中还是在教师专业发展场景（参加培训、新课程赛课、研究课）中，反思并不是他们自愿的行为。他们会认为，自己教学中最主要的做法就是钻研教材和倾听学生，还不如把反思时间让自己钻研教材来得收获大。无论从情感上还是从认识上都不太乐意去反思。俗话说，“久居芝兰之室，不闻其香；久居鲍鱼之肆，不觉其臭也”。尽管教师的习性，诸如教师的态度、教师对自己的期望，还有教师是否有足够的、连续而安静的思考时间，以及教师的探究能力，都是能影响教师教学反思的最现实的因素，但是，只要学校构建起校本教研“反思生态”作为教师的专业生活环境，只要他们身处其中，总是自觉或不自觉地会受到学校教研文化的浸润。只要这种文化以其潜移默化的方式把它的信念、态度、习惯和做事方式渗透到教师的身心中，并明确地向教师表明什么是应该做的，什么样的做法会受到支持和回报，他们在明白了其中的功利性目的后，反思自然就会成为他们的专业生活习惯。可见，“教师是否反思是学校教研生态文化与教师动机作用的结果”。[6 ]
半个世纪以来，教师专业化成长经历着“被造”到“自我成长”的转变。这说明“教师的发展是教师主动学习的过程，而不是被动改变的过程”。[7 ]构建校本教研“反思生态”，就是为教师营造专业成长的文化环境，为教师“自我成长”生发内在动力机制，以缩短教师专业发展从“被造”到“自我成长”之间的距离，而让教师得以持续地自主发展。
（注：本文系河南省基础教育教学研究室2012年度校本教研专项研究课题“教学反思与教师专业化成长的研究”（立项编号：XBJY1252）阶段性研究成果。）
（来源：中国论文网）
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