标准一：专业知识。具有深厚的相关理论及其实际应用理论的知识：与教学专业相关的课程，学习和评价的理论，当前教育包括毛利教育中的问题和行动。
标准二：专业发展。积极拓展自己的知识和技能，积极鼓励和帮助同事的专业发展。
标准三：教学技巧。展示以下方面的专门技术和熟练策略：开发和实施教学计划、学习活动和评价制度、高效教学技巧，评价、评估和反思自己及他人教学实践，且富有成效。
标准四：学生管理。通过认识并迎合学生多样化的学习需要。建立和维持促进学习的环境，有效管理学生行为。
标准五：学生激励。高效地鼓励学校范围的学习，促进实践学习和成就文化。
标准六：毛利教育。促进毛利语的适当与准确使用，促进在适当的场合采用毛利族礼仪。
标准七：有效沟通。具有与学生有效沟通的能力。向学生、学生家庭或学生照顾者汇报学生学习情况的能力，与学校员工间有效沟通的能力。
标准八：支持同事并与其合作。积极鼓励和促进与他人之间有效工作关系的形成，为同事提供适当支持和帮助。
标准九：对学校活动的贡献。为整个学校的有效运作作贡献，包括学校与家长及更广泛的社区的关系。
新西兰的标准不能说完美无缺。但可供借鉴的地方还是很多，通过对比、分析我们可以得出这样的启示：
制定全国性骨干教师标准
教师的专业发展是一个持续终身的过程，不同的发展阶段所面临的挑战和发展任务不同，这就需要相应的专业标准提供针对性的引领和指导。新西兰根据不同发展阶段教师的特点，制订了相应的中学教师专业标准。我国教育部虽然于2011年12月12日正式公布了《中学教师专业标准征求意见稿》，但这个标准只是征求意见稿，尚未正式实施，且是针对所有的中学教师，不能体现教师专业发展的连续性和层次性。我国有的省把省级优秀教师称之为“骨干教师”，有的省则称“学科带头人”，个别省冠以“名师”，笔者认为，为了统一称呼，一律称为“骨干教师”为妥。我国骨干教师的评选标准各省也不一，评选出的骨干教师水平差距较大，不利于教师的统一管理和使用，因此有必要由教育部牵头组织专家、学者、中小学教师制定国家级的骨干教师专业标准。这个标准既要体现教师教学知识的掌握又要重视教师的真实教学水平。突出教师主体性地位，建立发展性教师评价机制，强调标准的激励和导向功能，促使教师不断进步，实现自身价值。考虑到各省的差异很大，允许在总的精神不变的情况下结合各省的实际情况制定出本省的评选标准细则。
成立省级骨干教师认证的评估中介机构
新西兰是英联邦国家，国民的民主意识强，各级、各校教师工会对有经验教师的遴选、聘任都实行全程监督，而我国各省骨干教师的评选是由校领导研究决定的，被推荐的教师只需填写相应的表格，然后单位确认、盖章，上级教育行政主管部门很少会对被推荐的教师作具体、细致的考察。如果校长对某位教师有成见，这位教师要想被评为骨干教师的可能性就几乎为零。因为学校是第一关，学校不向上级推荐这位教师，后面的程序就无从谈起。另外，骨干教师的评选主要是由教育行政主管部门主持，各级领导为评审主体，就会有很多人为因素掺杂其中，骨干教师的评选缺乏监督机制，为了克服这种弊端，成立一个省级骨干教师的评估中介机构就成为了必然的选择。骨干教师的评估中介机构是不受政府领导、独立运行的组织，教育行政部门应对它的建立和运作给予必要的便利，但不能介入其中的具体工作。该机构人员应由教学、教研机构中从事基础教育研究人员，中小学中有相当成就的教师，教师教育专家等专业人士组成。他们是中小学课程与教学论方面的权威，作风正派、办事公道，而机构人员应实行流动制，只要符合条件的人士都能成为评审者，以保证评选的公正性。评估中介机构成立后要委托各学科专业人士成立各学科仲裁委员会，以接受未能通过评估认证的教师仲裁申请。
促成骨干教师具有高超的教学评价能力
新西兰有经验教师专业标准一中就提到要“具有学习和评价的理论和实际应用理论的知识”，标准三则是要求教师“评价、评估和反思自己及他人教学实践”。这两项意味着有经验教师应具备教学评价的能力，将教学评价能力置于十分重要的地位。人类长期的教学实践证明：科学地运用评价方法，是所有成功教学的基础。我们传统的骨干教师往往注重教学方法的运用，而忽视学生学习方法的指导，对学生的学习效果缺乏正确的评价，因此我们的骨干教师在教学过程中需要作出一系列决策和判断。需要对学生的性格、成就、兴趣、潜能及发展等进行较全面的了解。学生的发展是生动活泼的、多样性的，评价的方法及其结论也应当是丰富多彩、多样化的，评价的目的不应再局限于给学生排名次，而是去发现学生的优点与长处，指出学生的缺点与不足，更重要的是要促进学生确立信心，认识自己的相对优势与弱势，明确自己的努力方向。评价的知识是骨干教师必备的专业知识修养，评价学生的能力是骨干教师职业能力的重要组成部分。 强调普通教师的合作精神
新西兰有经验教师专业标准七中提到要“具有与学校员工间有效沟通的能力”，而标准八中的内容是“积极鼓励和促进与他人及他人之间有效工作关系的形成，为同事提供适当支持和帮助”。这两点内容的主旨就是教师要具备合作精神。教师的专业发展过程是一个不断地进行专业社会化的过程，需要教师与同事建立相互支持与合作的关系，通过交往、群体互动来获得支持和挑战。但是由于受传统教育思想及应试教育的影响，谈及教师专业发展时人们往往强调教师学科专业的发展，而忽视了教师心理及其他能力的发展，如与同事的支持与合作的能力。虽然我国的很多学校都会开展教师集体备课、为新教师安排指导教师、多个教师联合申报科研课题等活动，但是教师之间的这种合作往往是人为安排的结果，是行政化的行为，而非教师自发、自愿的。在多数情况下教师还是要独自面对教育情境中的问题，缺乏与其他教师以及教师群体的必要沟通和相互交流。教师之间普遍存在相互隔阂与封闭、乃至防备与排斥等现象。近年来。世界各国都在强调教育的开放性，并把学校、家庭和其他社会力量看做是促进人的发展和提高社区生活质量的共同因素。教师只有学会相互学习、相互合作。才能在学习型团体中更好地促进自身的成长，进而促进学生的个体发展。鉴于此，就要求骨干教师应与家长通力合作、定期听取家长的意见，让家长了解学校的计划，感受孩子在学校的成长变化，最大限度地争取家长的支持。另外，也要求骨干教师要与其他教师进行合作，利用教师群体的资源差异。达到优势互补的目的。条件许可的情况下还要与大学、社区合作，充分利用大学、社区的优势资源为教育教学服务。
培养骨干教师具有多元文化教育的意识
多元文化教育是以承认文化多元为前提，在认同、尊重文化差异的基础上相互学习、平等共处、协作发展的一种教育理念与实践。维持多样性、尊重差异是多元文化倡导的主旨。在新西兰毛利族是少数民族，是当地的土著人，人口只占全国人口的百分之十五左右，但是他们的历史、文化、生活方式却得到了政府的极大关注，对毛利文化的了解和尊重是每个中学教师必备的职业道德和专业知识。在新西兰有经验教师专业标准一中就强调教师要“具有深厚的有关毛利教育的理论与实际运用理论的知识”，标准六则都是有关毛利教育的内容。新西兰实施的全方位的多元文化教育既适应了社会的客观需要，又取得了巨大的成效，促进了社会的稳定和进步。多元文化教育是我国关注的不多的领域，随着贫富悬殊的加大、少数民族的聚居、农村人口向城市的迁移、国际交往的日益频繁，我们也不得不面临多元文化的问题。作为骨干教师不仅要对自己的民族文化有了解，还要增进对其他民族历史、传统和文化的把握，能平等地包容、理解、珍惜其他民族的文化。获得与多元文化社会相适应所必须的价值、态度、知识与技能。骨干教师应该具备这样的职业道德和专业信念：广泛而平等地对待不同对象，尊重学生不同的种族、民族、性别和社会经济背景，并致力于所有学生的发展。
结语
新西兰教育部颁布的《专业标准：优质教学标准——中学老师与学校所有者标准》，从专业知识、专业发展、教学技巧、学生管理、学生激励、毛利教育、有效沟通、支持同事并与其合作、对学校活动的贡献等九个维度，对有经验教师作了说明，确立了有经验教师的专业标准，提高了教师教学的积极性，对全国教师产生了深远的影响，促使教师不断努力学习、提高了教学质量。它所取得的成绩是明显的，我们应该借鉴新西兰的做法探索出一条适合我国国情的，能够激励教师勤奋学习、刻苦钻研，有助于教师专业发展的路子来。（来源：中国论文网）
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