课堂上，把师生凝聚成一个共同体的是什么呢？帕尔默在《教学勇气》一书中提出了一个有意思的概念——伟大事物。书中这样写道：“在真正的共同体模式中，课堂上教师和学生同时专注一件伟大事物，在这样的课堂上，让主体——不是教师或学生——成为我们专注的焦点，以教师为中心和以学生为中心教育的最优特质获得融合和超验升华。”
虽然帕尔默所指的“伟大事物”并非我们心心念念的教学目标，但是，我很希望借用这一概念来定位教学目标在课堂上的重要地位和价值。课堂上，如果学生和教师拥有共同理解的一致性目标，并能为实现目标协同努力，这样的教学目标一定可以称为将师生凝聚成学习共同体的“伟大事物”。
在课程实践中，教学目标的重要性不言而喻。那么，如何让教学目标成为课堂上的“伟大事物”，为学生的学和教师的教指明方向，保驾护航呢？
必须要追究：
教学目标到底从何而来
教师首先要回答一个看似多余的问题：教学目标从何而来？说“多余”，是因为很多教师都会第一时间想到手头的教师用书，那上面清楚明白地给出了教学目标。那么，教师用书或者现成教案上白纸黑字写着的教学目标，真的是属于教师自己课堂上的教学目标吗？要厘清这个问题，可以先看看两个案例。
案例一：
一位青年教师提出自己的疑惑，说他身边的老师要参加赛课，磨课时直接拿着教参“梳理”教学目标，再根据网上的教学设计来“编写”教案，效率的确比自己研读教材提炼目标要高很多，那教师还有必要自己费心费力地去多方求索制定教学目标吗？甚至，他还想到，如果能够直接将某位名师的教学设计和PPT拿到教室里，不是不仅更省事而且会上出更精彩的课吗？
案例二：
一位语文教师在教学六年级下册的《骑鹅旅行记（节选）》一课时，在课堂上花费了大量的时间，引导学生为尼尔斯变小后与家中各种小动物之间发生的事情提炼小标题。但提炼小标题并不是教师制定的课堂学习目标，而是为了让学生了解尼尔斯变小后在家里的小动物面前都有哪些遭遇和想法，服务的教学目标是理解这些变化。之所以要花大量时间来提炼小标题，是因为教师用书上有这样的提示。
这两个案例揭示了什么呢？教师用书上的教学目标，当然不是随随便便编制出来的，即使无法判断编写者是否综合考虑了课标要求、教材体系、篇章内容和学生情况，至少就具体的一文一课来说，目标定位还是比较科学的，就拿这一篇这一节来教什么学什么，是很明白的。
对于要在教室里面对学生组织教学活动的教师来说，这“比较科学”和“很明白”的教学目标，与教师之间不是熟稔的，更不是知己。不熟稔，非知己，教师能很好地用这样的教学目标统领课堂吗？这样的教学目标能够从课堂学习内容的选择和活动的设计中得到积极回应吗？上面两个案例结合起来，答案不言而喻。
教师用书上的教学目标，只能看作是一般性的，是拿来“参考”的，如果那不是教师自己通过多角度探究思考所领会和制定的教学目标，教师就不可能对其有透彻的理解。
“透彻的理解”至少能够回答这样几个问题：教学目标与课程标准有什么关系？教学目标与教材内容是什么关系？教学目标对自己班上的学生意味着什么？教学目标处在目标体系中的什么位置？这几个问题能够回答清楚，教师就能够科学透彻地解释教学目标。
《设计与编写教学目标（第八版）》（[美]NormanE.Grolund，SusanM.Brookhart著）一书中提出了一种目标表述方法：一般教学目标+列举能表征这一目标的不同学习结果表现类型。例如：
目标“理解词语的含义”，有以下3个学习结果：
（1）把词语与所要表征的概念联系起来
（2）在所造的句子中使用每一个词语
（3）辨析词语之间的异同
“理解词语的含义”就是一般教学目标，所列三条就是能表征这一目标的不同学习结果。
这个例子中的三条“能表征这一目标的不同学习结果”，对于教师来说，就相当于能够对制定出的教学目标做出学习结果维度的解释。
很显然，直接“拿来”的教学目标，无论是从教师用书还是从所谓的名师教学设计中“拿来”的，教师都很难对目标做出解释——不能从学习结果维度做出解释，也很难从如何用好教材资源和结合学生实际需要维度做出解释。
这就是为什么案例二中的课堂里，教师和学生在提炼小标题上花去了大量时间，却离想要的教学目标还很远的缘故——对教学目标理解不透彻，内容和手段就有可能喧宾夺主。
教学目标一定要是来自于教师自己的思考、探究、梳理和表述，它是“抄”不来的。正如我二十多年前亲身经历的事情，把名师的教案直接搬到自己的课堂上使用，却带来十分糟糕的教学体验，因为我只知其然，而不知其所以然。只有当教学目标是来自于负责任的智慧劳动成果时，它才具有了成为课堂上的“伟大事物”的基础。
如何拥有能够成为课堂上“伟大事物”的教学目标呢？我在教学《只有一个地球》时，梳理制定了如下教学目标：
1.通过抓住关键句，把握文章观点，厘清作者的行文思路，读懂作者是怎样层次分明、逻辑清晰地阐明“我们要精心地保护地球，保护地球的生态环境”这一观点的。
2.通过品读情感色彩鲜明的词句，体会这些词句在引起读者观点共鸣上的积极作用。
3.联结自己的知识和生活经验，进一步懂得保护地球、保护地球生态环境的重要性，撰写宣传标语，为写倡议书做铺垫。
这样的教学目标是怎么来的呢？在对文本进行了细致解读（撰写了1500字的文本解读）后，我又结合单元人文主题和读写训练要素进行了文本学习价值的分析，最后充分考虑学生实际，对教学目标的定位做进一步探究和思考，才有了上面的教学目标。后两个方面的具体思考过程如下：
本单元的人文主题是“保护环境”，这是一个现实性很强的“话题”和“议题”，也是一个直接指向行动选择的严肃主题，与人们的生活、生存息息相关。阅读表现这一主题的文章，要善于把握作者的观点，理解作者的意图。
怎样把握作者的观点呢？单元阅读训练要素表述很清楚：“抓住关键句，把握文章的主要观点。”对于这篇课文来说，首先要抓住直接表明观点的关键句，然后再厘清作者的思路，抓住说明每一个理由的关键句，读懂作者是怎样层次分明、逻辑清晰地阐明观点的。
论说文离不开整体上的逻辑性，也需要借助鲜明的情感性，这篇文章体现得尤为明显。因此，对情感鲜明的词句的品味，是切合文本本身特点的学习目标和内容的选择。
对于六年级学生来说，接触的论说文并不多，《只有一个地球》是课堂上学习的第一篇以阐明观点为目的的文本。这篇课文是发展学生言语逻辑思维的好例子，所以教学中要立足文本，建立文本信息与学生知识、生活经验之间的联结，启发思考，引导学生发现逻辑表达的重要性，去感受这类文章中情感渲染的价值。
同时，结合单元人文主题和习作任务，立足单元整体意识，将课文学习、设计标语与倡议书的撰写很自然地建立积极联系，使学生对学习的意义有更积极深切的体验。
只有当教师能够笃定地告诉自己，教学目标是来自于自己对学科特点、课程内容价值和学生情况的深入分析时，才能让教学目标具有成为“伟大事物”的基础和可能。
一定要追求：让教学目标成为
课堂上的“伟大事物”
如果只选择一个标准来衡量一节课是不是好课，我想，“落实了教学目标”应该是首选。
如果在课堂上，师生带着一致性的目标展开教与学的活动和对话，并始终都怀着同一个信念——一起通过富有智慧的行动实现学习目标，那么，这样的课堂一定是思路清晰、思维活跃、信念笃定并具有积极教育伦理的课堂。
在这样的课堂上，师生共同信赖和向往的、科学适切的教学目标，凝聚了师生共同的智慧和努力，它就自然而然成为了课堂上的“伟大事物”。
目标即信念，目标即凝聚力，目标即真善美——当然，这里的教学目标，指的是教师通过“上下求索”，结合不同维度深思熟虑得来的，而非“拿来”的。
我的搭班是一位年轻的数学老师，我常常听到她在课堂上对一年级的学生强调这样一句话：“知道答案不重要，重要的是能说出自己是怎样思考的。”这句话无疑是在和学生达成一种共识：知道答案不是我们课堂上的目标，我们的目标是学会思考，并知道自己是怎么思考的。虽然这是一个一般性的目标，但是这一目标的确具有强大的凝聚力和发展力，是课堂上的“伟大事物”。
让教学目标成为课堂上的“伟大事物”，教师除了要笃定教学目标必须是由自己深思熟虑制定出来的，还要在运用教学目标上做到以下几点。
首先，要让学生理解和认同教学目标，师生一起带着目标上路。有一个很容易理解的观点，在教学一开始就告知学生教学目标，不仅有助于引导学生学习，而且会为学生进行自我监控和评价以及发展自我评价的技能提供依据，使学生成为自主学习者。
不同的年级，不同的学习任务，教师向学生呈现教学目标的具体策略和方式可以有不同的选择，比如向一年级学生展示教学目标，就要用他们看得懂或听得懂的语言来描述，要避免直接照搬教师撰写的教学设计或教案上的目标描述。
最直接有效的告诉学生教学目标的方式，是向学生描述他们需要达到的预期学习结果。例如在教学统编版语文一年级下册第二单元时，告诉学生其中一条成功的标准是：在教师示范的基础上，阅读课文时能够借助“谁、是什么、怎么样”三个关键词来提问和思考，说出课文讲了什么内容。
教师和学生都做到了心中有目标，带着一致的目标展开课堂学习活动，学习的意义就能在课堂上得到积极体验和彰显。否则，只有教师心中藏着教学目标，学生却是摸黑探路，即便在课堂流程的某个节点上遇见“惊喜”，对于学生而言，那是“偶然”的惊喜，而不是怀着明确期待，因努力而成功的沉甸甸的喜悦。
其二，教师不仅要在进行教学规划时，更要在课堂上始终用教学目标来监控教学行为。教学内容和活动都是为实现教学目标服务的，“过程即目标”指的是教学过程与教学目标高度一致，这样的教学过程，尤其是学习过程，不仅可以抵达教学目标，而且它赋予教学目标以学生可知可感的意义，让学习过程中的感性体验和理性认知都处于活跃的状态，并且相辅相成，促成意义的彰显。例如，要理解尼尔斯变小后的变化，下面的表格支架所指示的学习活动和过程，就是与教学目标高度一致的：
这个表格支架里，提炼小标题仅仅是概括所发生事情的一种手段而已，可用，也可以不用。教学目标始终在场，就能够有效避免课堂上出现与教学目标的达成缺乏关联性和必要性的教学行为，还能够有助于教师对课堂教学内容安排和活动设计的层次性有更加清晰的判断，让教学目标的落实层层递进，有迹可循。
其三，目标即评价。教学目标统领教学内容的选择、学习资源的开发和运用、学习活动的设计和组织，同时统领教学的形成性评价和总结性评价，统领作业设计。
以教学目标为统领进行的评价，应该覆盖三个学习时间段，即教学前对知识基础和所需技能的评估、教学中诊断和发现问题的评估、教学后对学生是否达成预期学习结果的评价。
教学前的评估，对教学目标具有重要的参考和调整作用。教学中的评价，可以是教师以教学目标逻辑为指引的课堂观察，可以是教师针对教学目标达成的层次性设计的学生自我评价，还有课堂检测、练习等方式，目的都是为后续的教与学的行为调整提供依据，以保障教学目标的有序落实。
覆盖教学活动全过程的评价，始终以教学目标为准绳、为统领，教学目标的“伟大事物”特征在评价中也被凸显和看见。
无论“双减”与否，作业设计都应该紧紧呼应教学目标，而不是溢出教学目标做更多教师以为有用的事情。每布置一项作业，教师都要让学生明确为什么要做它。
例如，统编版小学语文一年级下册第一单元《猜字谜》一课，借助形声字的特点认识更多汉字是重要的教学目标，布置“一字开花”的游戏作业，就与这一教学目标是匹配的，学生在这一好玩的作业中，丰富了对形声字特点的感性积累，为利用形声字特点自主识字奠定了基础。
三年级阅读寓言故事，让学生选择三个寓言故事制作成适合张贴在教室里的宣传海报，呼应的就是理解和用好寓言故事所揭示的“大道理”这一教学目标。这些作业其实就是教学目标统领下的表现性任务，与评价是一体的。
当教学目标成为课堂上的“伟大事物”时，教和学就成为既严谨又具有吸引力的富有智慧的活动。这是毫无疑问的。
来源 | 摘自2022年4月刊“星教师”杂志《教学目标达成》封面文章
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