学习理论

行为主义学习理论

PK行为主义理论认为，学习是由经验的反复练习而引起的比较持久的行为变化。比如，学生反复地练习乘法口诀表，最后能背出乘法口诀表。行为主义只研究外在的可观察的行为，试图解释行为变化是如何受环境影响而发生的。（点击查看）

行为

主义信奉教育万能论和环境决定论。认为人的一切行为都是在后天环境影响下形成的。著名行为主义倡导者华生曾经说过这样的一段名言：

给我一打健全的婴儿和让我可以用来培育他们的特殊世界，我就可以保证随即选出任何一个，不问他的才能、倾向、本领、父母的职业和种族如何，把他训练成为任何选定类型的人物，如医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或小偷。

——高觉敷著，《西方心理学史》，人民教育出版社，1982，p264

PK在行为主义看来，行为变化的实质是刺激-反应联结的形成，如刺激“4*6”和反应“24”之间形成联结；在行为之后出现的事件（即后果）被看作强化，例如，当老师向一个学生提问“4*6＝？”，学生回答24，老师说“很好，你答的很对”，这就是强化。在行为主义学习理论中，强化是一个十分关键的概念，凡是能增强反应概率的事件都叫强化物。对行为主义者来说，对强化的控制就意味着对行为的控制，对目标行为进行强化是学习的关键。（点击查看）

行为主义后期的另一著名代表人物是美国心理学家斯金纳。他明

确指出，任何集体当前的行为结果都会改变其未来的行为。例如，当一个学生在课堂上积极举手发言，并获得老师的当众表扬时，他以后积极举手发言的行为就会越来越多。这一原理不仅适用于动物训练，也适用于人类各种行为包括社会行为的塑造和校正。由于行为主义能够解决一些实际问题，直到现在，在行为矫正、心理治疗以及教学设计方面仍然发挥着重要作用。

——刘儒德主编，《信息技术与课程整合》，人民教育出版社，2004，p22

PK行为主义理论的教学遵循的过程是：首先选择终点行为，即教学目标，越具体越好；其次，了解学生的起点行为，即目前能做什么，已经知道什么；第三，步调划分，就是将知识划分成若干小步，步子的大小因学生的能力而异；第四，呈现小步任务给学生，对学生在每一小步上的反应予以反馈和强化，直到学生达到教学目标为止。这种教学模式被称为程序教学。

认知主义学习理论

认知学习理论特别关心学习时学习者头脑内部所发生的事。他们把学习看作是大脑对信息进行加工的过程，认为学习是由接收、短期存储、编码、长期存储以及提取信息等几部分构成。认知理论家们关心知识的认知结构或系统，关心建立和改变这些结构的过程。

在认知主义理论看来，教学不是知识的“传递”，而是学生积极主动的“获得”。认知主义理论家认为，学生是一个积极的信息加工者——他们积极地做出选择、注意等反应；积极地组织已经知道的信息实现信息的学习；积极地寻求相关信息来解决问题。教师要为学生创造良好的条件激发学生的学习动机，提供合理的学习策略，从而促进学生的学习。

认知主义具有以下增强学习的原则：定向与回忆：在教学时需要告知学生学习目标，引起学生对学习结果的预期，激活学生记忆中的相关知识。智力技能：促使学生应用已有的策略和方法来学习新的信息，提高学习的效率。个别化：教师需要调整教学，以适应个别学生的知识、技能水平，提高学习的效率。

直接教学是基于信息加工理论的典型教学模式。它的教学过程将在第六模块详细介绍。

建构主义学习理论建构主义学习理论强调，学习是主观经验系统的变化。学习时，学习者不是像接受东西一样接受客观的知识，而是在积极主动地建构知识的理解。这种建构是在主客体交互作用的过程中进行的。

PK每一个学习者都是在自己先前经验的基础上，以其特殊的方式，来建构对新信息、新现象、新事物、新问题的理解，形成个人的意义。由于学习是学习者在与环境的交互作用过程中主动建构知识的，因此教学需要为学习者创设理想的学习环境，促进学习者的主动建构过程。（点击查看有关建构主义的小故事：鱼就是鱼）

鱼就是鱼

有一条鱼，他很想了解陆地上发生的事，却因为只能在水中呼吸而无法实现。它与一个小蝌蚪交上了朋友。小蝌蚪长大成了青蛙之后，跳上了陆地。几周后，青蛙回到了池塘，向小鱼汇报他所看到的景象。青蛙描述了陆地上的各种东西：鸟、牛和人。小鱼在自己的脑海中就出现了一幅幅他所认为的鸟、牛和人的样子。它把每一样东西都想象成了鱼的模样，只是根据青蛙的描述做了稍微的调整--------人被想像成了用鱼尾巴走路的鱼，鸟是长着翅膀的鱼，牛则是长着乳房的鱼。

PK建构主义发展了许多教学模式。著名的模式有：

随机进入式教学   随机进入式教学主张，不要抽象的讲解如何运用概念，而要把概念具体到一定的实例中，并与具体情景联系起来。对于同一内容，要在不同的时间多次进行学习，每次学习的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题不同的侧面，从而促进学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地将概念运用到具体的情境中。

情境性教学 情境性教学批评传统教学远离生活实际，倡导教学要以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，主张采用真实性任务，创设与问题情景相似的教学情景，引导学生展开与现实专家解决问题相类似的探索过程，获取隐含在情景教学中的知识、工具，并在学习过程中评价学生的学习。  认知学徒制   认知学徒制主张，让学习者像手工艺行业中徒弟跟随师傅那样在实际情景中进行学习，从多个角度观察、模仿专家在解决实际问题中所外显出来认知过程，从而获得可应用的知识以解决实际问题的能力。支架式教学   支架式教学主张，向学生提供具有挑战性的学习任务，在学生自主完成学习任务的过程中，教师适时适量的给以帮助和支持，随着学生自身能力的增长，教师逐渐减少支持，直到学生完全独立而全部撤出支持，让学生承担学习的责任，对自己的学习进行自我调节。 抛锚式教学 抛锚式教学主张，给学生提供一个真实性的、界定了知识应用范围的问题情景，促使学生从不同角度考察所学主题，理解知识的使用情景，发展学习者灵活的可应用的知识、并迁移到其它问题情景之中。

人本主义学习理论

人本主义心理学关注人的各个方面（尤其是情感方面）的全面发展，重视人的自由、尊严、价值、选择和责任，探讨人的友爱、创造、自我、自我实现、人生价值、生命意义、人生成长、高峰体验等问题。（点击查看）

马斯洛批判传统的学习是一种外塑学习，即学习活动

不是由学生决定的，而是由教师强制进行的。学生只是对个别刺激做出零碎反应而已。学生所学的知识缺少个人意义。他提倡内发学习，强调学习要具有个人意义，学习活动要由学生自己选择和决定，学生自身具有学习潜力，教师只是辅导。

在教育上，人本

主义主张，不要客观地判定教师应当教授学生什么知识，而应当从学生的主观要求着眼，帮助学生学习他们喜欢而且感觉有价值的知识，应当以学生为中心，让学生开展自由的学习，自主选择和决定学习活动；教师只是一个“为学习提供便利条件的人”“学习的促进者”。人本主义理论提倡自我激励、自我调节的学习、情感教育、真实性评定、合作学习以及开放课堂和开放学校。（点击查看）

罗杰斯猛烈批判传统教育方式中的师生关系，他认为传统

教育中的教师是知识的拥有者，学生是被动的接受者；教师是权利的拥有者，学生是服从者；教师可以通过各种方式（如讲演、考试、分数甚至嘲弄）支配学生的学习。从教育政治的角度看，这是一种“壶与杯”式的教育模式。他提出废除传统意义上的教师角色，以促进者取而代之。教师和学生是一起成长的。教师和学生一样，需要不断的在学习中获取新的意义和启示。