唐建新
语文教学的出路在哪里？这是全国语文教育工作者多年以来的不懈叩问。
学科内没有教学内容的系统可言，学科外随时遭受人们的诟病；语文考试与学过第几册毫无联系；自认为语文能力强的学生考分却很不理想；再好的文章被支离破碎地分解；学生越来越不喜欢语文，社会上也不断批评语文水平江河日下……终于在1997年底，全国掀起了语文教育大讨论，最极端的说法是“误尽天下苍生是语文”。
语文应该怎么办，语文教学的路到底在何方？
曾经在语文教学中取得过很好成就且获得了特级教师荣誉称号的吴泓老师凭借自己的教学实践以及学科理论修养，不断反思，不断琢磨，逐步梳理出自己的认识：既然不考课本，还花那么多时间去学习干什么；既然那些练习题加重了负担又没有什么实际意义，还去做它干什么。进一步认为：语文教学应该回归本源，要学生多读书，少做题。在以上思考的基础上，吴泓老师借鉴发达国家的教育经验，真真切切展开研究性学习，进行专题性教学，让高中学生在结束基础教育阶段的学习之前，实实在在读一些有思考含量的书，有助于他们的思想成熟语言发展的书，使他们终身受益的书。
2000年，刚到深圳的吴泓老师怀着满腔热忱，开始了自己的高中语文专题教学的课题实验。2000届的实验是从高一下学期开始的，两学期内共完成了4个专题的学习。在2003年高考中，1人880分（按广东省高考成绩标准分模式换算）或全区第一名，700分以上3人，600分以上14人。出人意外的好成绩给了他继续坚持进行专题教学的动力。2003届的实验，从高一开始至高二结束，四个学期就完成了12个专题的学习。2006年高考中，获700分以上1人，600分以上20人，500分以上20人。2005届的实验从高一开始至高二结束，四学期完成了15个专题的学习。在2008年高考中，获120分以上6人，110分以上21人，100分以上39人，90分以上13人。
连续十年来，吴泓老师（高一高二阶段）从不让学生做教材上的练习题和其他的教辅资料上的练习，到后来，干脆离开教科书而独立进行高中语文专题教学。专题名字也在不断发生变化：高中语文专题教学——高中语文研究性专题教学——网络条件下高中语文研究性专题教学。尽管不做题不读教科书，但通过参加普通的高考和以教科书为主要考查范围的区语文统考，学生的语文素养语文能力却越来越得到认可，教学效果也得到了越来越好的证明。
吴泓老师的高中语文专题教学到底是怎样进行的呢？
在吴泓老师高中语文专题学习的网络平台“家园网”上，共设置有三组28个专题的学习内容：第一组，中国古代经典，共9个专题：读《诗经》，读《楚辞》，读《世说新语》，读陶潜，读李白与杜甫，读韩愈，读苏轼，读王安石，读《红楼梦》；第二组，中国近现代经典，共9个专题：读蒋廷黼的《中国近代史》,读《呐喊》《彷徨》，读《雷雨》，读穆旦，读《边城》，读张爱玲，读《呼兰河传》，读《围城》；第三组，外国经典，共10个专题：读莎士比亚，读雨果，读托尔斯泰，读海明威，读《百年孤独》，读卡夫卡，读伍尔芙，读《等待戈多》，读加缪，读里尔克。
这些静态的课程内容往往根据学生学习的情况形成一个动态选择和生成的内容组合。
譬如，为了给学生一个阅读鲁迅《呐喊》《彷徨》的历史背景，吴泓老师会和学生商量，能否先读蒋廷黼先生的《中国近代史》，更好地“走进鲁迅世界”；读完鲁迅《呐喊》《彷徨》，学生常常情绪激愤，愤世嫉俗，吴泓老师又与学生协商，批判精神固然可贵，但“忧患”“失意”却与生俱来，能否读读“一蓑烟雨任平生”的苏东坡，它会让人平静很多。当学生沉浸于伍尔芙《到灯塔去》的世界里不能自拔，吴泓老师再和学生商量，能不能把外国小说放一放，先不去读加缪的《局外人》和《鼠疫》，回到唐诗宋词的怀抱，浇一浇胸中块垒，长长舒一口大气。
经过十年的摸索，吴泓老师每学期大体设定四个专题的教学：高一上学期是《诗经》、《边城》、李白杜甫、中国当代诗歌（1979年至2009年）；高一下学期是屈原、《论语》、韩愈、苏轼；高二上学期是《呐喊》《彷徨》、《雷雨》、蒋廷黼《中国近代史》、王安石；高二下学期是莎士比亚、海明威、伍尔芙、加缪。专题学习内容是灵活的、不确定的，然而又是尽量从学生需求实际出发的、科学而又有指向性的。为了让学生学习更多的专题学习的内容，吴泓老师会把余下的专题安排在课外或者假期来完成；为了使学生学会运用语言来进行缜密且富于批判性的思考，吴泓老师还不时在专题教学的过程中给学生穿插一些文章学、语法学课程以及适合中学生思维发展的逻辑学课程。
吴泓老师的高中语文专题教学大都经历了四个阶段：
第一阶段分为初读与拓展，具体分为“三步走”：
泛读概述。学生在“家园网”上浏览作家的生平事迹及创作历程。吴泓老师给学生的提示是：“透过加粗的字体你想到什么？请在笔记本或文件夹里写下你最初的感受。”这“加粗的字体”即专题概述当中最重要的背景信息，这一步旨在引导学生在掌握背景信息后去理解文本内容和主题。
精读原作。或诵读，或细读，或按原著顺序整本读，或选择代表篇目反复读，或用故事来引读……形式各异，方法不同。吴泓老师认为：“读原作是在积累资本，得下足工夫，思考也好，对话也罢，前提都离不开精读原作。”
研读外围文章。学生上“家园网”研读相关的论述类文章。这些文章有著名学者写的，有专业教授写的，甚至还有语文专业之外如历史、政治、心理等其他学科的专家们写的。视角不同、观点冲突是这些研讨性文章入选的首要标准。因为吴泓老师认为：“就是要选用这一类具有思维挑战性的阅读材料，来激发学生的问题意识、研究意识。这符合高中学段学生思维发展的规律——由感悟过渡到思辨，并以思辨为主。”
第二阶段为再读与研讨。
学生再读原作，深入思考。不时地加入一些新的原作和对原作进行另类个性评价的文章，或由老师再讲原作，给学生以头脑风暴式的刺激。教师的指导不是在讲而是在问，不是针对一篇文章而是涵盖一组文章。
学生再增读一些外围论述类文章，进一步比较不同作者、不同文章立论的逻辑起点和基本观点的正误高下。教师则再一次穿梭于学生之间，和学生讨论，如《到灯塔去》真正写的是什么？是女权主义，是女性心灵史，是人性的和谐与唯美？或一切仅仅是回忆？机动灵活、个别化、个性化的指导把学生的思考引向更深处，而所有这些教学行为都源自于对学生学习状态的观察与判断。
第三阶段主要是定题写作。
本阶段学生要定向定题，进行研究性写作，上交习作，评价反思。这是更为艰苦的个性化个体化的“脑力劳动”阶段。吴泓老师认为：“这一阶段的学习具有隐性特征，教师的指导要有耐心，要更细心，更尊重学生个性化的理解，帮助学生走出思想认识的泥沼或者误区，帮助学生明晰自己思维的路径等。”
当学生确定了自己的研究方向，如某位人物、某部作品、某个话题，教师就协助学生进行比较、分析，理解他人创新的思想或见解；批判性地思考（或置疑、或探究）并归纳出自己的思考和理解；听取他人意见或建议，平等交流沟通，共享思维成果。学生凝结出思维成果后，教师要鼓励与协助其选择核心词、关键词，连词成句，拟出概括性强、论域清晰、观点醒目的标题。
吴泓老师认为，好文章是改出来的，写不宜多而宜精，精心设题，精心准备，精细构思，写一篇要像一篇。在这里，学生的习作点评课也不再是一两篇学生习作的教师讲评，而是五六篇甚至十多篇一组的自由式、互助式的学生点评。
第四阶段是有选择的深入体验。
在条件容许的情况下，相机举办与该专题有关的辩论会、朗诵会、课本剧表演等。
开完一次专题学习的辩论会后，一位学生说：
这是一次不平凡的经历，我好像突然从默默无闻的小妖精变成了成熟的女孩。那一天晚上，当拿起资料要发言时，我全身的血仿佛都凝固似的，但我还是站了起来。那是一次突破，我从中学到了勇敢和与人相处。我们建立起了深厚的友谊，还有那至今不忘的甜蜜的矛盾。当时，傅嵘同学毅然地站出来平息矛盾，让我们团结在一起，不然，我们输掉的不仅是比赛，还有尊严！何珅、梁冠华、珍珍、吖骆、周焕彬、班长等，我永远忘不了！一次难忘的经历，终身美妙的回忆！
开完一次现代诗歌朗诵会后，一位学生说：
这些诗句，将从我们的中学时代开始，伴随我们人生的全过程。当我们为生活而奔波流浪，当我们饱经沧桑而不再信仰什么，那么就让我们在诗人之光的带领下以纯真的赤子之心去感受生活吧！在这山重水复、莽莽苍苍的中华大地上，我们每一个人，都能够描写最精彩的诗篇！
一次次专题学习就是学生在经受一次次思想与语言的洗礼，就是学生一次次地茁壮成长起来。正如吴泓老师所说：“高中的语文学习是一段充满了挑战、饱含着惊喜，令人百感交集，让人难以忘怀的人生旅程。”
吴泓老师的高中语文专题教学给了我们很多启迪，彰显出了当今中国高中语文网络条件下进行专题教学探索的可贵价值。
首先是使用深厚的传统经典文化的智慧之光、理性之光来烛照青年学生，有力地破解了当代青年学生不愿意读书的关键问题。这些博大精深的阅读专题，犹如强大的磁场吸引着学生，从古今中外的不同角度，昭示了人类在前行过程中的探索与思考的心路历程，滋养了高中学生的心灵，从中培育了丰盈饱满的人文主义悲悯情怀，形成了高中学生自己的思想境界和丰富的精神世界，以及健康向上的积极的人生观和强健的人格力量。和仅仅学习阅读教科书的同龄人相比，接受高中语文专题教育犹如吸纳了丰盛高档的精神食粮，学生视野开阔、思想深邃、积淀丰厚，人文情怀浓郁，因而也更加喜爱读书，对自己的人生发展包括自己的学习过程更加充满自信。
其次是让学生始终处于阅读吸纳共商探索的高速运转的大运动量的语文学习状态中，有效解决了普遍感叹的阅读量写作量远远不够的共性问题。不再学习教科书，不再做机械单调枯燥的同步练习以及其他类似的教辅练习册和带应试教育烙印的琐碎繁杂的试题，每堂语文课都有新鲜的甚至是具有挑战性的文本内容需要学生自己去阅读钻研，去搜索分类整理提炼，去与老师同学碰撞共商，去进行深入的研究讨论。内容的吸引与挑战是最符合高中学生学习心理需求，充满了诱惑和挑战性。两年下来，每位学生的阅读量不少于一百五十万字。每一次专题学习之后学生上交的习作，少则两千多字，多则五六千字。两年下来，每位学生的写作量平均不少于两万五千字。
第三是读写一体的专题学习方式使学生的思想与言语高位运行高速转换，语文能力得到强力提升，有效解决了长期以来存在着的思想成长与语言发展两张皮不能很好结合的难题。吴泓老师的高中语文专题教学，先是要求学生深入浅出地理解把握内容与清楚条理地陈述与分享内容，经过了大量的经典原著的以及海量的评介文字的阅读影响，又经过了对这些内容的理解研究，然后将自己的研究结果表达出来与他人分享。因为不是短小篇幅和浅显内容，学生的阅读写作都必须在思维强度较大的高位上运行，需要不断地进行内容与形式、阅读与写作、吸纳与表达的高速转换，进行直接性很强的有机结合，所以其语文能力自然提升很快。
第四是让不同起点的学生都能够研读出一定的成果，形成良好的班级语文学习磁（气）场，这在一定程度上破解了班级语文教学难以适应个体差异的问题。由于没有了经常性的甄别性质的考试，学生之间的差异也就没有了在分数上不断强化的客观环境，不用去计较那三五分的差异，大家关注的是专题内容，是一两个月时间里各自形成的有意思又能够相互启迪的观点，而这些观点由于他们都多多少少深深浅浅接触过而分外感兴趣。在专题学习时间内常常容易出现“全班尽说红楼梦，不提宝黛显歉然”的文化氛围。就是最后的研究报告，教师也决不以长短深浅论英雄，而是把有新意有深意有自己观点的学生报告加以展示，并进一步启迪。不给分数的评定，模糊了本不应该有的精确评价，让全体同学在分享全班专题学习成果之后，乐于去继续进行下一个更加富有吸引力的专题阅读与研究。这也是专题学习的学生在高考中得90分及以下人数逐步减少的根本原因。
勿庸讳言，要进行这样的高中语文专题教学，教师应该有比较广博的阅读范围和一定的阅读深度，否则难以指导学生进行专题学习研究；学校应该有便捷的网络阅读学习环境，以突破纸质媒介和传统书籍的借阅局限；家长和学校要能够理解语文教学的长效与滞后特点，才不至于急功近利计较眼前的一次次考试分数的增减。
吴泓老师的高中语文专题教学能够很好适应由精英教育转移到大众教育轨道之后教育对象越来越参差不齐的普通学校的现状，为学生进入信息化时代成为学习型社会的一员奠定终身受用的语文素养。特别值得肯定的是，在塑造现代公民形成批判意识，具有强健人格和审美情操，成就学生未来发展的综合素质的形成方面，具有非常积极的教育价值。
我们期待着有越来越多的人逐渐理解和投入到高中语文的专题教学中来。
