教育之爱,教育之真,教育之美

  

1．教育之爱
从古至今的大教育家们的传世箴言中都闪烁着教育之爱的光辉，如孔子的“爱之，能勿劳乎？忠之，能勿诲乎？”，陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去”，德国肉体科学教育学的代表人物诺尔指出，“教育的根底是成熟之人与生长中之人之间的情感型的关系。而且这种关系是为了儿童的本身的目的，即走向他的生活和方式。”关于诺尔来说，这种以爱、信任和尊重为特征的教育关系，是教育工作的本身根底，由于不是所教，而是这种关系自身才是教育最为深沉的内容和最终的条件。他指出，“教育工作的最终机密就是正确的教育关系，就是把教育者和儿童联络起来的发明性地关系。”而来自经历教育学的代表布雷钦卡的批判指出，“教育关系实践上就是一种职业关系。”职业教育者与受教育者的关系不只属于同终身活共同体的关系，而是基于一种契约关系：教育（特别是教学）是为了取得工资。而在批判教育学者看来，肉体科学教育学过于注重教育者的意向，而无视了受教育者的意向，这样教育者和被教育者之间就构成了一种控制关系。所以莫伦豪尔指出，教育科学的认识兴味是对解放的兴味，也就是“主体从限制其理性以及与理性相关的社会行动的条件中解放出来”。在高等教育中，教育的科学化和教育关系的过度职业化招致了一种树立在对象化根底上的认识论的过度收缩，招致了教育过多的技术倾向和因果倾向，把看待人的“我——你”关系转变为看待物的“我——它”关系。在高等教育崇高的学问殿堂内，教员要“捧”的是了解的心灵，为此做出任何高度的评价都不为过。在“我——你”关系的树立过程中，为了尽可能地完成最优的教育效果，教员要纠正过多的技术倾向，突破树立在对象化根底上的认识论的因果形式，供认并尊重学生的个性差别；擅长为学生营造宽松愉悦的教学环境；要积极评价学生，最大限度天文解、宽容、善待学生；尊重学生的权益；观赏学生个性中的亮点。

2．教育之真
陶行知先生的教育理想之一是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。其中表现的是一种求真务实的严谨的治学态度和教书以育人为本的教学理念。所谓教育活动是教员与学生在不时变化的教育情境中所停止的双向互动，其基本矛盾是学生个体开展的应然目的与实然情况之间的矛盾。这个矛盾的处理就是在教育活动中把一个实然的人按一个应然目的来改动，改动的任务责无旁贷地落到教员身上，教员在改动过程中停止着学问传送和价值引导。所谓“价值引导”，即指教育是投射、蕴涵着教育者客观意志与价值观念的引导活动。教员作为学问与文化的传承者，具有暂时的文化优势，对学生的生长负有道义上的义务，引导学生停止价值上的选择。在价值引导过程中，因教育自身所具有的工具理性，价值引导必然表现阶级的意志、教育的性质和教育者的人生追求。而在教育活动的理论过程中，应然目的应服从实然的人的真实需求和程度来设定，而脱离了真实的教育，应然目的指向的教育活动必定是遭到批判且失败的。人文主义心理学是对人性、对心理学及对教育的一些观念、态度和主张。在教育上人文主义者，不主张客观地断定教员应教授学生什么学问，而是主张从学生的客观需求着眼，协助学生学习他喜欢而且以为有意义的学问。其代表人物罗杰斯的学习理论主要是以学生为中心的教育理念（Learner－centered
education），且以自在为根底的学习准绳。他在《学习的自在》一书中提到：“人皆有其天赋的学习潜力；教材有意义且契合学生目的者才会产生学习；在较少要挟的教育情境下才会有效学习；主动自发全心投入的学习才会产生良好效果；自评学习结果可养成学生独立思想与发明力；学问外注重生活才能学习以顺应变动的社会。”所以，尊重客观事实，崇尚科学谬误是教育之真的中心价值所在。

3．教育之美
教育之美其实质即提醒了教育艺术的实质。也就是教员和学生之间的调和的关系。“度与调和”是人们在社会消费活动和肉体生活中所追随的一种境地，是在社会活动中人们控制和运用客观规律发明出与人的目的相分歧的、凝结着人的聪慧、才干和力气的惹起主体愉悦感的理性方式。“度与调和”作为人们的一种客观的体验和感受，是客体的某些方面到达了与主体的高度统一与调和，使主体感遭到满足与愉悦。因此，人们总要经过本人的理论活动来追求和发明美的境地，即运用内在的尺度，改造客体，使之到达调和之美的过程。教育活动的整个过程是教育者的主动肉体作用教育对象的谐和控制活动，不可防止地要表现调和，表现教育活动的美的价值，使教育主体与教育客体到达高度的调和与统一。