高效课堂是教学追求的目标所在，新课程改革更需要高效课堂助力。但很多教师及管理者对高效课堂的理解和认识却有很多偏差。杜金山老师对高校课堂一些关键词进行了新的阐述，能很好的帮助我们理解高效课堂，认识高效课堂，践行高效课堂。
高效课堂：绕不过去的关键词
杜金山
人学
“高效课堂”这个名称，很容易引发歧义。如今，高效课堂已呈燎原之势，作为高效课堂的理论与实践原创者，我们有必要再来进行一次正本清源。否则，浮躁的望“名”生义，功利的随意解释，会严重误导众多高效课堂的追随者和实践者。
需要明确的是，仅指向于课堂的高效，不是高效课堂；仅有技术植入的课堂，不是高效课堂；凡是把高效课堂理解为一种教育流派的，也不是高效课堂。
要想准确理解高效课堂，先要准确理解教育。
苏霍姆林斯基曾说“教育首先是人学”，而我们认为，教育就是人学。教育应该从人性出发，依照人性去发现人、解放人、发展人、成就人，最终使人成为人。
教育是人学，意味着教育就是人对人的影响，教育只发生在人和人之间，而不是发生在人和物之间。教育改革终究是人的改革，而不是物和术的改革。物和术可以改良教育，但无法改变人和教育的本质。人对人的影响意味着好的教育只发生在平等的生命之间，教育是主体与主体间的互动、交流，这意味着教育的结果不取决于任何一方，所以教育并不万能。从这个意义上讲，不能说“没有教不好的学生”。
教育是人学，意味着学校的产品不是课堂，不是课程，更不是学生，而是育人的环境。学校更像母亲的子宫，为所有孩子提供最好的孕育环境。让每一个生命都得到最好的发展，是学校的责任。能够实现这一目标的学校，就是最好的学校；而这样的学校提供的教育，才是最好的教育。
教育是人学，意味着“人”才是学校最重要、最伟大、最深刻的课程。所以我们主张，研究儿童是教师最重要的课程；研究教师，是校长最大的课程。
教育是人学，意味着对三维目标的重新定位。高效课堂必须把情感、态度、价值观放在教育目标的第一位，所以，我们把“生命的狂欢”放在“知识的超市”前面。只有这样，教师心里才会有人，校园里才会有人，教室里才会有人。
教育是人学，意味着教育的导向和深度都必须直达内心。那种只强调动脑的教育，是浅层次的（手段性的）；而动心的教育，才是深层次、目的性的正教育。
自学
教育是主体间的行为，教学也是。但学习和发展都不是“主体间”的行为，而是“主体性”行为。
主体性行为意味着：第一，只要主体不参与，学习就没有发生。学生作为学习主体，他的第一责任不是完成认真听讲、记笔记等具体的学习行为，而是从内心产生参与学习的动机，产生主动参与的持续内驱型动力。
第二，任何主体性行为，都必须付出时间成本。教师，甚至学习者本人都要学会等待和陪伴。凡是不愿意付出时间成本的主体性行为，无论动机如何，都将是揠苗助长。
第三，作为主体间行为的另一方必须明确，自己只是学习发生的外在条件，你可以帮助他但绝不能代替他。因此，教师的第一责任不是把知识讲深、讲细和讲透，而是唤醒学生，让学生积极主动地参与到学习中。
教育和教学都是极其特殊的主体间行为，外在条件并不是越多越优越好，无论是量和质，都适度即可。当前中国教育普遍存在的现象是外在干预过度！而高效课堂追求的是——适度。
第四，学校提供的所有外在条件，都必须通过主体的学习行为才能被利用。所以，从本质上讲，所有的学习都是自学，教师的教不过是自学所需众多外在条件之一而已。我们主张的无限放大自学，本质上就是尊重学生的主体地位，促其全身心投入到学习过程中。
学情
高效课堂主张用“新三本”替代“旧三本”，即用“以人为本”替代“以知识为本”，用“以生为本”替代“以师为本”，用“以学为本”替代“以教为本”。“新三本”分别代表高效课堂教育的“世界观”“人生观”“价值观”，是高效课堂建设的三个“总开关”。
“新三本”中提到“以学为本”，即以学生的具体情况为本，也就是以“学情”为本。
其实，在应试教育的课堂上，教师在备课时也强调备学情。既然都关注，那么高效课堂关注的学情与应试课堂关注的学情有哪些不同呢？其差别就在于，由于意识、途径的不同，导致教师了解的学情和真实学情存在误差。应试课堂关注的学情是教师主观判断的，是静态的、总体的、模糊的；高效课堂关注的学情是师生通过课堂流程设计从客观现实中统计的，是动态的、个体的、清晰的。
高效课堂的学情调查要求全面、客观、及时、有差异（包括个体之间及各类型组织之间的差异），从流程设计上确保学情的全面、客观、清晰和差异性得到落实。比如，“五步三查”模式中的“三查”，就是教师掌握学情的三个关键节点，在“三查”的间隙，通过学生展示、交流、反馈等可视化、可听化的学习行为，保证教师对学情的及时掌握。
是“霸权”还是“主导”，就看教师对学情掌握的真实性如何。
评价
评价，在组织建设“灵魂、体制、机制”三要素中，确保运行的关键部分。评价，在组织文化建设中，又是在灵魂引领、制度约束下以文化人的关键要素。可见，评价在高效课堂建设中的重要地位。
评价，最终体现在学校课改文化建设的价值取向上。评价的功能很像汽车的方向盘、油门和刹车。方向盘，时刻校正课改方向，选择最佳的发展路线；油门，时刻提供课改动力，让发展具有持续性；刹车，对一些严重错误及时否定，防止课改走错路，规避不必要的风险。
高效课堂的评价体系建设按群体分为两个部分，其一是对学生学习、发展行为及效果的评价；其二是对教师教育教学、个人发展行为及教学效果的评价。教师和学生评价的总和，可用于评价各组织负责人。
对学生的评价，其评价要素可分为两大部分，一是行为过程部分，二是学业结果部分。我们主张，凡是开展高效课堂建设的学校，要形成两套关于学生的发展评价系统，其一为行为成绩（成就），其二为学业成绩（成就）。两套评价系统，在团队层面上很快就会呈现出高度正相关性；在个体层面上，时间越久，正相关性越强。两大成绩正相关性的事实，可以改变教师、家长和学生对学业成绩的根源性认识，有利于学校课改的推进。
行为部分的评价依据是《学生学习常规》与《校园日常行为规范》。
学业结果的评价很简单，就是考试成绩（可细分为课堂成绩、检测成绩、各类考试成绩等）。
需要特别说明的是，高效课堂在课堂内对学生的评价必须使用激励性评价，在其他场合可以使用约束性评价。
对教师的评价可沿着教学行为和结果及专业发展行为和结果进行。教学行为的评价分为“导学案评价”（由学校学术委员会负责）、“课堂教学常规评价”（由学校教务处负责）与“课堂效果评价”（由课改督查室负责）。教学行为评价遵循团队优先原则。教师教学结果，通过学生的考试成绩体现，与传统课堂一样，不再赘述。教师专业发展行为及结果评价，主要表现为“教师公开课（试水课、过关课、优质课、示范课等）”“小课题研究”“校本课程开发”“论坛表现”“发表课改研究文章”“获各项业务方面的荣誉”“学生对教师的评价”“教师间互评”等方面，各学校可以视校情选择关注点，确定评价密度。
展示
充分展示是高效课堂的特色和一大创举。
通过展示，让每一个生命个体都获得成功的体验，在提高学生情商的同时，让学生内心充满正能量，为他们自己建立起学习的内在驱动力；通过展示，也让每个学生发现自己的优势，从而开始悦纳自己，建立自尊和自信；通过展示，还可以让教师发现与众不同的学生个体，从而建立对每个生命个体的理解和尊重，把“相信学生”落在实处。与此同时，展示过程又常常伴随着倾听、质疑和自我矫正，这是学习者必须具备的素养、习惯和能力，是让人走向理性、融入群体、做未来优秀公民的根本途径。
展示，在高效课堂教育学里，是手段和目的的统一体。强调展示的手段性，主要适用于高效课堂创建初期的学校和小学低年级学生的课堂；突出展示的目的性，主要适用于高效课堂创建进入高级阶段和小学高年级的课堂。但是，无论哪个阶段（小学哪个年级），展示的手段性和目的性都始终存在。因此，没有展示、展示不充分或者展示流于形式的课堂，都不是真正的高效课堂。
展示分为小展示和大展示，简称小展和大展。小展，即小组内部的展示；大展，即小组之间的展示。高效课堂创建初期（或小学低年级），尽量多用大展，小展甚至可以当作大展的准备阶段（俗称“备展”）；高效课堂创建的中高级阶段（小学中高年级），要逐渐压缩大展，放大小展，追求课堂的立体化推进。能够实现没有大展的高效课堂，其实就是无师课堂。
展示内容的选择可分为全部内容展示、正确部分展示或错误部分展示三种。如黑板、时间资源足够，学生板书能力够强，我们提倡全部内容展示；初期实践高效课堂的学校，如果不能实现内容的全面展示，可选择只展示正确部分；进入中高级阶段则建议选择展示错误部分。因为，凡是在展示错误中还能够激发学生学习动力的高效课堂，其学生内在动力机制的价值取向已经指向了个人的发展，即真正实现了高效课堂培养学习型人才的价值追求。
许多学校把小展、大展与对学、群学、检测分为课堂流程的不同阶段，其实没有必要。因为对学、群学中既包含了小展和大展的部分内容，也有检测的功能。建议大家认真研究“循环五步”课堂教学模式，该模式对上述问题进行了有效矫正。
组织
高效课堂既强调组织的作用，又限制过度发挥组织作用。
高效课堂创建之初，我们十分强调组织的作用。原因有两个：第一，传统课堂只是一味地强调教师对课堂的绝对占有权，这其实加大了教师对课堂管理的难度。这种课堂，不仅学生学得辛苦，教师也缺少幸福感。第二，高效课堂创建初期，最重要的任务是唤醒学生的内在学习动机；最有效的方法，是把个体放在一个紧密型组织里，因为，人天生需要组织。
我们强调组织建设，就是利用组织把学生间的影响力充分挖掘出来。任何学生个体在潜意识层面都存在竞争意识，教师要利用好这种竞争意识，让学生在维护团队的名誉和利益的同时，实现自我发展。与此同时，学生组织介入课堂的管理，大大分担了教师的责任。而学生的精彩会让教师享受到课堂带来的情感体验和专业发展，教师的职业幸福感也会油然而生。
高效课堂的组织共分为五个层次，从小到大分别是对子组织、小组组织、班级组织（教研组组织）、年级组织、学校组织。切记，没有下一级优秀组织，上一级组织对个体的影响力就会大打折扣；没有上一级优秀组织提供环境，下一级组织的效能和持续性等都将很快陷入困局。许多课改学校仅仅关注小组的组织建设，红火一阵子后，很快就进入了发展瓶颈期，就是由于组织建设的体系性问题没有解决好。
凡紧密型组织，其强大的核心凝聚力一定来自其自身的组织文化。文化，既是一个群体的共同价值追求，也是这个群体共同的生活方式。教育是使人高尚的事业，教育组织的文化，必然具有鲜明的、抑恶扬善的价值追求。所以，我们主张，学校是至善之地，教师是至诚之人，教育是至真之事。高效课堂的组织文化，必须符合上述三个特征。
无论大小组织，其组织文化建设的方略大抵相同——物质文化是基础，制度文化是关键，行为文化是过程，精神内化是标志，灵魂境界是高度。这其中，行为文化内化的过程是最漫长、最烦琐、最乏味的，也是组织建设中最考验信念、策略和执行力的一环。
对于高效课堂渐入高级阶段的学校，更要强调限制组织作用的过度发挥。
为什么限制？因为任何组织都是一把双刃剑。一方面，在组织中，个体会受到最大的影响，较为迅速地实现相互间的心智共生；另一方面，个体强大的组织中，个体主观能动性的发挥会受到限制。教育是为了成就每一个个体，优秀的教育不能对个体的发展有任何压制。因而，教育组织不能过于强大。所以，高效课堂发展到高级阶段，组织建设趋于弱化，进入杜郎口中学主张的“课堂‘无’师”“管理无为”的境界。
流程
流程，也可以说是模式的一种简称。这种表述，更加突出了模式中行为事件随时间的分布及关联性。
流程不同，模式中的人物地位将不同。现在，人人都懂得学生是学习的主人，最高效的学习，一定只发生在学生主动的学习状态中，遗憾的是，传统课堂用流程这个隐形的控制工具，牢牢地把学生禁锢在了被动地位上。高效课堂从流程入手，打破牢笼，让学生真正成为课堂的主人。
所谓的“教师蹲下去，学生站起来”，只是让学生成为课堂主人的前提之一，要想让学生真正站起来，学生必须具备与教师深度交流的能力。而学生获得这种能力的唯一标志是，在进入课堂时，学生与教师对本节课学习的内容能够做到具备基本相同的认知背景，实现进入课堂前，师生对本节课交流内容的信息基本对称。要实现这一前提，必须改变传统课堂的流程，把学生独学、对学前置。
所以，无论哪所学校采用何种高效课堂模式，其流程的基本特征就是“学习前置”，这一点与传统课堂有着鲜明的区别，因为传统课堂都是后置式课堂。
高效课堂流程设计的第二个特征是将学习分为两种学习态：第一学习态和第二学习态。所谓第一学习态是指有组织、有目标、有检查的学习状态，比如课堂内部的学习状态。而第二学习态，正好相反，在没有组织、没有明确目标、没有考核要求的情况下，自发产生的学习状态，比如飞机、地铁上的自主阅读等。用第一学习态产生的情感力量去激励学生产生第二学习态；反过来，用第二学习态产生的认知背景和能力去推高第一学习态的学习质量，从而实现课堂的高效。如果大家理解高效课堂的全流程学习模式，高效课堂的“课”和“堂”就可以分开，“课”是学业概念，以内容为载体，“堂”是空间概念，是师生共处的地方。
高效课堂流程设计的第三个特征，就是三段式：堂前、堂中、堂后（也有的说成课前、课中、课后，这是在用旧概念解释新理念）。
再向下谈，就是具体的课堂流程了，截至目前，在全国各地实行的高效课堂流程不下上百种，在此不一一介绍。只要符合上述三个基本特征，就可以实现高效课堂。
导学案
高效课堂使用导学案，这是由高效课堂的性质决定的。高效课堂是人本、生本、学本的课堂，要想真正实现这三本，必须有两个前提：其一，教师与学生建立平等的主体关系，我们称之为高效课堂的情感前提；其二，学生在与教师“相见”之前，必须建立起师生对本节学习内容相同或相似的认知背景，我们称之为认知前提。教材似乎也具备此功能，但是教材的编选面向全国，不可能为某一学校的某一班级进行设定，学生没有选择权。因此，必须给学生提供经过选择、能看懂、恰当的学材——导学案。
有人会说，作为高效课堂的旗帜，杜郎口中学早已取消了导学案，而这里却强调使用导学案，这不是矛盾吗？其实，这只是对杜郎口中学与导学案的误读。因为杜郎口中学的导学案，已内化于每一个学生心中。
在这方面，杜郎口的先进性体现在以下两个方面：第一，实现了将导学案内化于师生心中的超越。导学案是教师或学生依据课标和学情，对教材内容的程序化解析。教师可以做，学生也可以做；第二，由于杜郎口中学的学生具备了对教材的解析能力，这就意味着实现了导学案的个性化，也就是每个人都可以制订更适合自己的导学案，从而解决了“大一统”的导学案对部分学生有所限制的问题。
导学案“编”无止境，是一种创作。但是导学案的编写没有必要十分复杂，也不一定非要教师编写不可，经过培训，学生完全可以胜任此任务。
遵循以下三大原则，就可以编写出不错的导学案：第一，主体性原则；第二，知识的问题化原则；第三，问题的层次化原则。第一个原则决定了导学案与教案的本质不同。第二个原则决定了高效课堂与传统课堂习得知识的方式和途径不一样：表层的不同是指通过探究主动获取知识还是被动接受理解知识；深层的不同在于，知识问题化的核心是重走知识的发现之旅，其源头是生活，而传统课堂问题的源头是知识本身，问题是为理解而设，不是为发现而设，因而也就没有实现真正意义上的知识问题化。第三个原则遵循了高效课堂的三大内在逻辑，即学生学习发展逻辑，知识内在逻辑和课堂发展逻辑。
由三大原则可知，没有任何学校的导学案会同时完全适用于其他学校，因而导学案也就无法大量地统一印刷发行。
关系
关系决定性质。不同社会组织的性质，一定是由其成员间不同的关系决定的。
高效课堂是与应试课堂性质不同的课堂。我们完全认可，教育的全部奥妙就在师生关系中。但在高效课堂里，还有另一个“师”，那就是同学。所以，高效课堂要求建立两对平等的“同学”关系，一是师生的“同学”关系，二是学生之间的同学关系。学生之间的同学关系，建立起来比较容易，只要把其他同学当作合作伙伴，让“同学”这个词变成一种学习方式即可。难度较大的是建立师生间的“同学”关系，这涉及我们的传统文化。我们的教师，都是在压抑中成长起来的，今天好不容易熬到了“尊”位，还没好好享受支配的快感，却又要像曼德拉、甘地一样，放弃驾驭的权力，回归平等中，这对教师而言，是一个极大的挑战。做高效课堂的教师，就要有这样的胸怀，蹲下来，建立起与学生同学习、共进步的平等关系，最终实现“生亦师，师亦生”“学生在教中学，教师在学中教”的无差别一体化状态。
反思
高效课堂强调两个反思，一是学生的反思，二是教师的反思。叶澜教授曾说，反思三年成名师。我们认为，反思不仅是学业（专业）成长的最佳方式，更重要的是，反思也是人的觉悟途径和一种高贵品质。
最简单的反思，是对过往的回忆和总结，是对经历的一种复盘和琢磨。复盘和琢磨是对自己的反复阅读，可以让经历者在过去的经历中收获到更多的感悟。
高效课堂要求的反思，还不仅仅是这些，要求反思者具有对自己思维的再思维能力。不是过去经历的简单重现，而是要求觉察当时自己的思维方式，从中寻找自己在思维方式中存在的问题或优势。
学会反思，并养成反思的习惯，也是君子之行。古语曰，君子行有不得，反求诸己。常常反思自己的人，必然不会怨天尤人，必然能够担当责任。所以，我们认为，教师也罢，学生也罢，一定要养成反思的好习惯。
学生反思一般在课后进行。教师的反思也在课后进行，要在每节课后于课堂“台账”上梳理出自己的心得体会。
（作者系中国教师报特聘课改专家）
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