张警鹏
（中央教育科学研究所，北京，100088）
作者简介 张警鹏（1948—），男，湖北荆州人，副研究员，中央教育科学研究所访问学者，主要从事教育评价的研究。
伴随着终身教育思想的演进、计算机网络技术的迅猛发展、知识经济的显现，在20世纪末，远程教育在世界范围内获得了巨大的发展。近几年来，以网络为基础的远程教育发展的速度越来越快，基本形成远距离教育的多元化局面。
先进的教育技术手段需要在先进理念指导下建构有效的实现形式才能得以发挥有效的功能。面对远程教育目前迅猛扩张的现状，有必要对现代远程教育加以认真的分析和思考，在加深认识、对其本质特征及其价值达成共识的基础上，把握其教学体系的合理建构以符合其规律性和目的性，才能保证其应有功能的发挥和健康发展。本文在审视远程教育现状及其理论认识的基础上，提出现代远程教育两个最基本的特征：一是它能够最大限度满足社会公众学习需求的多样性；二是它具有教育媒体技术功能的先进性。这两个特征突现了人在教育中的主体性和教育客体的工具性。从而将现代远程教育的教学过程的主要教学要素分离为三方面：一方是学习者（Learner）；一方是课程资源（Curriculum）；将两者连接的一方是教学实现形式及其组织机制（Organization）。提出了现代远程教育的教学过程LOC模式。认为，建构教学过程LOC模式，有利于实现以学习者为中心来建构远程教育的教学服务体系，有利于重视远程课程资源的开发，有利于发挥现代远程教育应有的作用。
一、现代远程教育最基本的特征
由于远程教育与现代通讯及计算机网络技术的结合，远程教育步入现代化阶段，有人也称之为“第三代远程教育”。现代远程教育作为跨世纪的新生教育形式，人们对它的认识还在深化，它是继第一代以纸质媒介的函授教育和第二代广播电视远程教育发展起来的远程教育新形态，既区别于传统教育，又区别于第一、第二代远程教育。
远程教育不同于传统教育的根本区别在于它的开放性，而现代远程教育不同于第一、第二代远程教育的根本区别在于它能提供主要以现代电子通信技术、计算机网络、多媒体技术为基础的网络学习环境。现代远程教育是一种不以校园文化为背景，而是建立在一定的社会文化基础上、以网络文化为支撑，能及时提供交互性的教学以满足人们终身学习需要的、能有力促进学习化社会形成的特殊教育形式。
怎样去进一步提炼现代远程教育的本质特征？我们认为，能够称之为现代远程教育本质最基本特征的，一定是时代所赋予它的。现代远程教育是伴随现代社会的生成而生成、随现代社会的发展而发展，它的基本特征也应随现代远程教育生成发展而生成发展。以现象的层面来分析现代远程教育各种突出的特征，可以列举很多，比如开放性、全球化、灵活性、个别化、先进性、适应性等等，但它们有的互为因果，有的相互交叠。
确立对现代远程教育的基本认识，反过来观照现代远程教育，可以明确地看到，能够被称之为现代远程教育最基本特征的只有两点：一是它能够最大限度满足社会公众学习需求的多样性；二是它具有教育媒体技术功能的先进性。只有现代远程教育能充分发挥现代网络通讯媒体技术先进性，可以满足其他教育形式难以满足的伴随终身学习所带来的个别化学习需求的多样性。
现代社会总体教育水平的提高，竞争加剧，迫使人们要不断学习；社会政治、经济的快速发展，不断改变着人们生活的现实舞台，也迫使人们要不断学习；新的社会环境的变化，不断带来人际关系和生活方式的改变，更迫使人们要不断学习；人的自身发展更需要人们不断追求教育、主动更新知识结构、学会终身学习、发掘自己的潜能、提高素质和能力、提升生命的质量。学习已经不是人生某一阶段的活动，而是一个贯穿于人的终身发展的课题。
世界经济合作与发展组织（OECD）于1996年就曾在《以知识为基础的经济》报告中，提出将人的知识整编归类为：显性的可编码知识和隐性的经验类知识。前者是知道是什么的知识和知道为什么的知识，是可以传递的知识；后者是知道怎么做的知识和知道是谁的知识，这类知识是沉默的，需要人在实践中去体验。特别是“谁的知识”，它是在社会上深埋着的知识，需要人在交往中去理解、去发现。现代社会已经出现知识经济和终身学习的端倪，学习者不仅需要学习显性的可编码知识，还需要积累和体验隐性的经验类知识。
现代远程教育媒体的先进性提供了满足学习者多种学习需求的方便及可能，为终身教育提供了合适的途径及教育手段。即使是对于需要人的亲身参与去体验和积累的隐性经验类知识，也可以依赖于先进的网络信息技术设计出模拟情境、让学习者参与模拟活动之中去感受，这是其他教育形式难以实现的。
在网络背景下，由学科教育专家和技术设计人员共同组成课程创作组设计、开发、发送多种媒体形式的教育信息资源和教育情景资源，将远程教育的教学要素扩展和重组，就有可能建构起以学习者为中心的远程教学模式。可以根据学习者的需要，设置提供学生与课程之间、学生与专家之间、学生与学生之间、学生与社会现实及实践操作之间的会谈、协作、交流、沟通、模仿、模拟、碰撞、反思的机会，由学习者自主选择从而在行为和情感的交互中能自为的学习和激发创造。这种由交互环境所支撑的个别化学习，体现了第三代远程教育所处的网络时代和知识经济社会对主体人格尊重的教育技术特征。没有现代远程教育媒体技术功能的先进性，就无法造就既满足多样化、又能以学习者为中心的交互教育环境。反之，如果失去了这种交互作用，远程教育也就失去了其现代的先进性。
二、现代远程教育的主要教学要素分析——“两端一连接”LOC教学结构模式
教育也存在供求关系。学习者有接受教育的需求，教育机构能提供符合学习需求者要求的教育服务，一个教育关系共同体就由此而生。在现代社会，教育必须以学习者为中心。远程教育具有更大的开放性，更加要求教学资源和学习环境具有选择性、多样性、适应性和灵活性。为了最大限度满足社会公众学习需求的多样性，在远程教育的课程资源开发和教学设计上、在对学习者的学习支持服务上、在远程教学全过程中，都要坚持为学习者着想的原则。在教学关系上，要求教师和教育机构转变角色, 时刻调查了解学习对象的不同特征,并把满足学习者多样化的学习需要放在首位。在课程资源的提供、教学活动的展现、教学媒体和学习交流形式的选择、课程和教学内容的安排、学习时间、学习地点和进度、教学组织和教学考查形式的确定、教学方法和学习策略的使用等等教学环节中，学习者都应该参与协商，并有更多的发言权和一定的决策权。
学习者接受的学习服务是课程资源。远程教育的课程资源不仅仅只是老师在屏幕中讲课。现代网络信息技术不仅能传递大量的可编码知识信息，还可以传输图象、事件、情境、现实案例、个案情节、动画、影象、动作示范等形象。而且，现代网络信息技术的先进性还表现它能提供广泛的交互作用，能提供图文声象并茂的交互情境，能使学习者主动操作的无限链接以及深入其境的直接经验感受。
为了使学习者顺利获得课程资源，远程教育机构要在两者之间建立一个畅通的连接。远程教育机构要完善一定的组织机制将公众潜在的学习要求转化为现实的学习行动，以一定的通道将课程资源与学习者衔接，使其发生适时的相互作用，提供服务和管理，使远程教学形成一个完善的体系。
对远程教学的分析可以得出，在现代远程教育的整个教学体系中，其主要的教学要素应该分离为三方面：一方是学习者（Learner）；一方是由教师和技术人员以及辅助教学人员共同参与、设计、开发、制作的既丰富又适时的课程资源（Curriculum）；将这两者连接的一方是网络交互的教学实现形式及其组织机制（Organization）。笔者把它称为“两端一连接”（LOC）教学结构模式。学习者是远程教育的学习主体，是远程教育的服务对象和目的对象；课程资源是学习者的需求物，它是由学科教师、教育专家和技术设计人员共同创作设计、开发的多种媒体形式的教育信息资源和教育情境资源，是按照学习者的需求、学习内容的特点、教育教学规律、以及学习者的个性心理特征，充分调动和发掘信息技术的表现及传导功能，制作成情境化的学习内容；教学实现形式及其组织机制是远程教育实施有效教学的传输系统、组织系统、服务系统，它是沟通学习者与学习内容之间的连接通道，是提供给学习者能够顺利学习的保障条件，是远程教育向社会公众辐射的结构化操作体系。
一个完整的远程教育体系，（LOC）三者缺一不可，形成一个明晰的连接。对现代远程教育的建构或者评价，无论是对远程教育体系的建设或评价、还是对远程教学过程的设计或评价、以及对远程教学质量的保证或评价，都离不开对这三方面主要教学要素的思考、设计和建构。
三、对我国远程教育实践的反思及启示
我国的远程教育，早期也经历了函授教育和广播电视教育阶段。为了通过教育培养大量合格的劳动者和专业技术人才、使巨大的人口负担变为丰富的人力资源，从九五期间开始，以清华大学、浙江大学、南京大学、中南工业大学等高校为首，相继有几十所高校开办了网络大学或网络学院。它们与广播电视大学等远程学校共存，形成我国特有的远程教育开放系统。
我国远程教育发展很快, 各个远程教育机构尽管采用的技术方案有所不同, 其远程教学的方式可以概括为:基于互联网的学习形式、远程课堂形式、网上点播学习形式等。但是,以学历教育为目的，把开展远程教育当作学校扩大招生的手段,对远程教育的这一定位来发展远程教育,应该说它存在认识上的偏差. 以致带来远程教育实践中的诸多现实问题。
在我国远程教育实践中，教育机构更多是按传统普通教育的模式来设计和组织教学。网络传输的课
以现代远程教育的两个基本特征为评价尺度，很容易发现我国现实的远程教育实践中所存在的问题，同时也容易看到现实的实然与应然状态之间的差距及其努力的方向。抓住了这两个最基本的特征，我们就能够比较清醒的把握现代远程教育的发展方向，也就能够比较恰当的把握它的现实建构。更有成效地发挥这种新型教育形式的作用，以服务于现代化经济建设和社会发展。同时，也可避免受现实集团利益的过多影响、对远程教育的认识总局限于对现存状态的诠释。
与传统教育不同，在远程教育中，教与学双向过程中的教学基本要素的地位、作用、功能及其相互关系和交互作用都有新的特点，发生了显著的变化、有了本质性的重组。为了促使远程教育形式更容易被人们接受，远程教育也必须遵循教育的基本规律，设计建构出适合学习者需要的、有充分表现性、能双向交流和便于主体内化的课程资源。当代教育心理学理论认为，教育必须以认知主体为本、以学习者为中心、注重情境中认知主体的意义建构并要进行协商合作学习。随着学习化社会的发育，学习更应该适应于个人的需要，并且学习者应有选择学习内容、方法、场所及时间的自由，其过程应是一个开放的、自主的、并富有创意的过程。人的学习需要不仅只是知识，也需要学习方法和提高能力，更需要情感体验和价值观的形成。现代远程教育的技术条件是可以将这些因素嵌入在课程资源之中。
传统教育加新技术的远程教育现象反映了我们远程教学资源的匮乏，很多人将它解释为是因为我们的资金困难。而现实中我们又同时存在网上教学资源建设方面仍存在重复建设的问题。许多学校在开展远程教学时, 从教学系统支持平台、教学管理系统到每一门课程都是全部重新开发, 这样不仅需要大量的资金投入, 而且需要投入大量的人力。更有甚者，有的办学就是为了市场行为, 为了盈利, 只讲求规模效益，远程教育网络只是形式而已。影响了我国远程教育的健康发展。
只有将现代远程教育的教学过程看成是三个主要教学要素的“两端一连接”教学结构模式，才能促使我们将学习者放中心的位置来构建远程教育体系，才能避免管理和被管理观念的局限，才能强化主动意识去利用和发掘现代信息技术的先进性而实现课程资源的创新。
人们必须选择适合自己的教育。远程教育并不适合所有的人，或者说人不可能一生只伴随远程教育。一般来说，远程教育不太适合未成年人作为主要的学习方式。这道理很简单，仅仅只依靠网络文化是不可能孕育出适应现实社会的人。人类在几千年文明中所发展的师徒传授式教育以及在近代以来所形成的班级授课制教育，深刻地影响着人们的学习方式和行为习惯。就一个人一生的发展而言，儿童游戏和校园文化是不可少的。校园生活是社会生活的缩影和准备。所以,杜威说：“学习即生活，学校即社会”。从这个意义上说，学校从事基础教育将永存。
学习化社会的最终目标是为了使学习者自身以学习成长及人格的建构为目的，并以此目的来制定规则，规则是为了促使目的的实现。自主的学习活动与实现人生真正价值转换的目标连接在一起，学习才是一个充满愉快、活力和挑战的人的成长过程。而现代远程教育可以在社会公众的人生成长过程中发挥其应有的、不可替代的作用。
综上所述，现代远程教育两个最本质性的特征反映了现代远程教育在现代社会存在价值的基本特性；在现代远程教育的教学过程中，其三个方面的主要教学要素“两端一连接”，构成了现代远程教育的教学体系，它表现了现代远程教育存在价值的实现途径。现代远程教育促进合适的学习者人生的可能的发展，从而也促进了社会的发展，这是现代远程教育存在价值的真实体现。实现现代远程教育合规律性与合目的性的统一，是指导我们有效建构现代远程教育现实体系及对其评价的基本原则。
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