一、课堂提问
1.从教学论看,课堂提问的有效性系于教学功力。
教学论要求我们的课堂提问具有教学的合理性,而这种合理性最终系于教师的教学功力。这种“教学功力”表现在多种方面,在本课的教学中也存在着一些“不到位”的地方,这些“不到位”的地方表现在:(1)提问的清晰度有不到位处。美国鲍里奇等人将“促成有效教学的五种关键行为”的第一条列为“清晰讲授”,他说的是“讲授”,我们也同样可以说,提问的清晰度也是极为重要的。在本课教学中,有3处提问被判断为“表述含糊的”。比如老师想要求学生联系自己的生活,说说“美好的东西”是指什么,但在表达的时候,却说成了一句“在你的生活中,怎么样?”这样的提问就不够清晰,这样就会妨碍教学的有效性。(2)理答的引导有不到位处。上引的片断中就是因为教师没有对学生的回答进行适当的引领,学生的理解仍较为模糊而缺乏应有的深度。再如,教师要求学生想象儿子劳动的艰辛时问:“在你的眼前出现了一个怎样的儿子?”这个问题的表述也不是很清晰,所以学生有些冷场,教师就追问了8个 问题,包括“怎样地忙?”“怎样地顾不上?”“可能会是一幅怎样的样子?”等,其实,我们认为,这里也不一定要这样的“追问”,而可以作适当的引导,如 “请您想象一下儿子劳动的情景”等等。当然,深厚的教学功力不是一时一刻能获得的,细致入微的课堂观察与分析,是教师提升教学功力的重要途径。
2.从学科论看,课堂提问的有效性系于教材解读。
从学科论的角度来看,课堂提问体现的是教师对学科的理解,有效的提问系于对教材的正确、深刻解读。
寻找、挖掘教材里学科因素设问并理答,是有效提问的重要特征。
3.从课堂论看,课堂提问的有效性系于节奏把握。
课 堂时间是一个恒数,课堂提问应把握节奏,“节奏”的主要依据是学生的思维与感情,有效的提问系于节奏的把握。在我们这节课上,应该说,课堂是有一定的节奏感的,这从我们“课堂提问的分时段情况图”情况来看,特别是提问总数的分布与起伏,还是较有节奏感的。在节奏的把握上,我们提出的建议有两条:(1)提问后应留给学生思考的时间。一些问题留给学生思考时间不够充分,教师往往问题抛出后就让学生回答,这样就导致学生的回答不能如意。(2)整体上问题的数量偏多,可能会导致学生的其他形式学习的时间不够。在集体分析的时候,就有观察者提出,整堂课的“朗读时间”不足。
有效的提问设计干净利落,贯穿了课堂的始终,我们认为,从某种意义上说,或者说在很多的课型中,成功的课堂系于有效的提问,观察我们的提问,研究提问的有效性,提高提问的有效性,是一个伴着课堂教学而存在的永久性课题。
二、课堂观察的技巧
可以说,一位有经验的专业教师,必然拥有较精致的观察技巧,在短时间内,即能敏锐而精确的解读教室内事件的发生,并有能力预防及处理各种教与学的问题。进行课堂观察时,可从以下四个方面的问题来实施:
第一,观察什么?
从观察资料的来源来看,一般地,在课堂观察的过程中,首先要观察从视觉上获得的资料,同时还应注意包括来自听觉、嗅觉、触觉等的其他感官可获得的资料。
从 观察者的身份来说,观察对象也会有所不同。如果观察者是该班级的教师,也就是教师一边教学,一边直接进行教室内的观察。此时,观察对象主要是学生的行为与经验,包括学生的学习性行为,学生的人际间互动情况,以及有关学生穿著、仪容、所携带的物品、课桌上下摆放的东西等非学习性行为表现。这些行为表现,都与 其学习品质有关,而且各种迹象都是教师用以判断学生学习状况的重要线索。如果是观察其他人的教室,开始时最好选择对方感到较满意、较具信心的课程观察,而且,事先可与被观察者讨论“要观察什么”、“想达到什么目的”。
从观察的途径和手段来说,如果观察的对象是自己的教学录影带,或是其他教师的教学情况时,则教师及学生的行为及经验,都是主要的观察重点。教师方面则包括讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评价,甚至是教师的课堂观察能力等,都是极值得观察的对象。至于学生方面的观察,则同样要包括学生的行为性与非行为性表现。
从教室情境来看,由于教师、学生、教材与环境等因素,以及各因素间交互作用的结果,都足以严重影响师生的教与学行为。因此,在观察师生的行为之余,还要注意观察教室内外的情境,以及教材的使用状况。
第二,什么时候观察?
一 般而言,如果是教师在自己的教室内实施的观察,课堂观察则可随时随地的进行,以确实而快速地掌握学生的学习反应,及其在学习上的特殊需求。对于学生的反应及问题,都可依据观察所获得的资料,予以立即性的处理。教师课堂观察的重要价值,就在于学生问题尚未发生之前先机的掌握,以及学生学习反应的密切关注,作 为调整教学行为的依据,协助学生进行更顺利、有效的学习。
其 次,如果是直接观察其他教师的班级教学,则必须留意进入现场的步骤,以及何时开始进行正式的观察。基于上述考虑,在观察前应能依据观察的目的,或是观察者所持的理论兴趣,审慎选择观察的情境与对象,并先取得被观、察者的信赖。此观察的目的,并非对班级教学进行批判,相反地,乃在于分享资料,以及与被观察 者、或其它同伴的专业互惠性成长。充份掌握观察的目的与对象之后,再以自然拟情、而不干扰原有情境的态度进入教室,成为教室内的半参与观察者。此种类型的观察,则必须等到观察者效应已逐渐消失,亦即被观察的师生已对外来的观察者,除去防卫、不自在的心态,能够恢复正常的教与学活动,不感到有压力时,才进行 课堂观察。
如 果观察者已事先被安排观察某一教室的教学,或是如实习教师般,已具有进入教学现场观察的合法身份。此时,则可根据个人的观察兴趣,在某些特定事件发生时,才进行较深入的描述与观察,而不必事事详细记载,以减轻观察者的精力负荷。至于其它的细节部份,都仅当作辅助解释事件的线索。
第三,采用何种观察方法?
课堂观察的方法,可大体分为划记法(rating scales)和描述法(narrative method)两种。
所 谓划记法,是指在进入教学现场前,已经熟悉相关文献,并且确定将观察的特定行为及经验。另外,也将行为的种类加以类目化,并给予各种行为不同的代号。观察者只要按照划记表上对于各类目行为的界定,进行代号的划记工作与记时即可。此种类型的观察,必须对所观察的行为是否能如预期出现、是否能顺利观察得到,做 过审慎的评估,再付诸实施。
如果使用描述的方法,则观察者必须准备好观察笔记,并且预先设计好记录的格式。基本上,观察笔记的首页要预留填写观察地点、对象、日期、时间,以及观察主题的位置。另外,观察笔记内也应同时规划好描述与评论的空白栏,其中两种空间的比例大约是3:1。 观察者在进行观察过程,可以一边在描述栏内,详实的记载某些行为或经验的发生,另一方面也可以利用评论栏,将观察时所产生的即时性想法记录下来。如故对于观察所获得的资料,有所怀疑或是不了解其意义,则可以利用课余时间,与相关的人员进行访谈,或者通过分析文件,获得答案。
然 而,如果是教师在自己教室所实施的观察,由于必须确保教学活动的顺利进行,以及教学的完整性,因此,可以采用描述法。教师大致上仅能就所发现较独特的现象与学生行为,稍作默记、或是作简单的记录,或是在课程进行到一个段落时,稍作休息,再将值得记录的发现,写在观察笔记内。经验丰富的专家型教师,也可以将 观察到的资料立即进行有效的处理。
4.如何处理观察资料?
采用量化的划记法,主要目的即在从观察后的统计数字中,看出班级行为的某些倾向,或是与既有的理论相互印证,作为解释班级内师生行为的依据,或将课堂观察所获得的量化资料进行平均数、标准差或是方差检验。
采 用描述法的观察者,必须在当天观察结束后,尽快的将观察资料加以整理与建档,避免时间过长导致遗忘的现象。并且在预计的观察时程完成后,将所有资料进行综合整理与归纳,并加以概念化,以便能从观察中发现值得进一步探讨的现象或问题,或是粗略归纳出教学实践上的某些原则。这些收获都能作为教师进一步集体讨论 的资料,不管是对个人实践理论的建构、或是实际教学行为的修正,都能具有极高的参考价值。
如 果观察者即是班级教师,虽然是采用质的描述方法加以观察,但是由于其记载的内容,大多不够详细或是过于零散,因此,并不能将此种资料当作推论、或是理论化之用,只能经教师整理后,当作日常教学反省以及改进教学的参考。但是,若是教师能将此资料,长期搜集并加以汇整,也可能得到较系统化的发现,成为行动研究 搜集资料的一种形式。尤其能将杂乱的资料加以整理,而且转化为文字,使思考具体化,对于教师的专业反省将有更大的助益。
三、课堂观察的应用
虽 然课堂观察是教师必备的专业能力,但是,课堂观察的应用也并非不受限制。对于教学者而言,课堂观察不仅是一种方法,也是一种探究。课堂观察可视为一种促进教学的方法,可以增进教学目标的顺利达成,提升学习成效;另外,课堂观察也是一种探究,通过这一途径,可以有助于教师发现、分析和解决教与学的问题。因 此,在观察结束,而且整理出较完整的观察结果与发现之后,要对这些发现进行开放性的讨论。讨论的目的,在于更深入地理解事件的背后意义,形成新的教学观念,进一步改进教学。要使课堂观察发挥最大功能,应坚持以下几个原则:
1.反省原则
课 堂观察本身并无目的可言,重要的是,教师能根据观察发现,进行教学前及教学后的反省,协助教师在教学前,即做好各项缜密的准备与计划,而在教学后,也能针对当天的观察发现,省察个人的教学情况。课堂观察必须配合不断的教学反省,才能极大地促进教学的有效性,若缺乏反省而只有观察,对于教学而言,并不能产生 太大的价值。
2.同步原则
训 练和提高教师的观察能力,主要目的在于精确解读班级教学情境,作为明智的专业判断与提出因应策略之依据。精熟课堂观察技能的教师,大多能与教学同步进行,在极自然的、甚至是直觉的状况下进行课堂观察,随时根据观察所得调整教学策略,以及与学生互动的型态。因此,课堂观察应用的最高境界,则已和教师的专业直 觉融为一体,成为教师教室日常生活内容的重要一环。
3.即时原则
教 师在观察之后,应立即将一些特定的观察发现,记录在教学笔记上,作为综合了解一个班级或某些学生的资料来源。持有这些书面的文字记录资料,能有助于教师个人的教学反省,同时,也能提升教师进一步课堂观察的兴趣。尤其这些观察能成为教师行动研究的资料来源时,则更能说明课堂观察是一种方法、也是一种探究的意 义。上述各种课堂观察应用价值的产生,其基本条件都是教师能在观察之后,尽快进行资料的记载与整理,才能立即显现出资料的意义,作为下一步教学行动的参考。若缺乏此项努力,则不管是观察了他人的教室或是自己的教室,对个人专业反省及知觉的增进,都将极为有限。
4.分享原则
目 前的学校大多呈现孤立文化的型态,亦即几乎所有的教师,都极习于单兵作战,很少有机会、而且也不愿主动与其它同僚正式的进行专业议题的探讨。此种学校文化特性,限制了教师专业分享与相互支持的机会,课堂观察也不例外。事实上,最有效的课堂观察,乃是来自观察后的反馈与反刍,尤其能与同僚以及其它教师进行相 关问题的讨论与分析,则能使课堂观察的价值发挥到最高。甚至是与学生共同就观察资料进行讨论,都能有助于教师的教学改进,并增进学生的学习信心。
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