木心说 : 《红楼梦》中的诗, 如水草。取出水, 即不好。放在水 中 , 好看。其实, 在我看来, 何止《红楼梦》中的诗, 放眼看去, 唐诗、宋词、元曲哪一个离了这“水”能灵气起来?
就如同我们现在古诗教学遭遇的尬尴境地:放在“水”里时总忍不住想捞出观赏, 而每每品味解读时, 却总失了那份灵气, 那份韵味。我们教师总觉得自己可以恰到好处地去解读, 恰如其分地引导学生去理解, 去体会。可学完后, 总觉得诗还是朦胧些好!支离破碎的理解, 削弱了诗的那份入木三分的韵味。这种朦胧感就好比那“水”。
师:这是一条怎样的小路?
生:狭窄的小路。
师:我们学过的诗句“远上寒山石径斜”中的“径”就是小路意思, 一条弯弯曲曲的小路。
生:这是一条幽深的小路。
师:你从哪里读出幽深?
生:“篱落疏疏一径深”的“深”字。
师:你是怎么理解这个“深”字的?一个字就是一幅画, 你能不能想象这样的小路?可以用自己的语言将你的理解转化为一种画面, 描绘给大家听。
生:一条弯弯曲曲的小路一直伸向远方。
生:路边长着各种各样的花草。
生:还有蝴蝶和蜜蜂在上面飞来飞去。
生:两旁是大片的油菜花。
生:还有一棵树, 树的嫩叶才长出来。
师:多美的画面, 小路的尽头消失在金黄灿烂的油菜花田里。这样的小路你觉得怎么样?
生:很美, 很有感觉。
师:想见见这样的小路吗?
生:想!
师播放PPT图片, 配上文字描述:这是一条弯弯曲曲的小路, 很幽深静僻, 伸向远方。小路边长满了各种花草, 蝴蝶在上面翩翩起舞。路旁田地里的油菜花开了, 放眼望去, 金黄灿烂, 小路的尽头淹没在这大片大片的油菜花田里。
古诗如何适度解读, 切合学情? 古诗教学拓展什么?路径又怎么设计?想必这是很多一线语文老师的困惑。由于古诗内容的时空跨度大, 加之学生的阅历背景肤浅, 他们很难与诗人心同此情、意同此理, 所以为了让学生去理解诗句, 疏通诗意, 教师在教学时往往关注对诗意、背景、言外之意的“深度挖掘”, 从而导致解读过度的现象。
教者在本课的教学设计中, 紧紧抓住“诗象”这一中介, 努力实现古诗感悟模式的突破, 避免过度解读。在“画中有小径”这个板块, 教师的整体把握还是比较到位的。由“径”到“深”再入景。学生在理解“径”的时候, 教师通过联系“远上寒山石径斜”将学生已有的知识储备提取出来, 理解“径”的意思就是“小路”。再让学生去想一想:这是一条怎样的小路?将视角转换到“深”字上。对于“深”字的理解, 不可过于书面化, 不宜片面地去解释字的意思, 所以在这个环节, 教师让学生去想象, 能不能去想象这样幽深的小路, 让一个字成为一幅画描绘给大家听。在学生说的时候, 教师相机点拨, 让一条幽深静僻的小路在学生的脑海中浮现, 有多少个学生, 就有多少条不同的幽深的小路……当平面的诗句通过学生的想象生成一幅幅鲜活的画面、一幕幕立体的场景 时, 学生才能投身其中, 感诗人所感, 想诗人所想。综合新课标中关于古诗教学的建议以及五年级学生的学情, 这样的教学设计比较贴近学生的最近发展区, 课堂教学的有效性得以彰显, 对古诗的解读能从“适度”去考量。
学生想象画面的环节其实是让学生获取个性理解的过程, 每个孩子对于“美”的概念不一样, 所以他们想象中幽深静僻的小路就是不一样的。教师设计想象画面的过程, 意图就是为了让学生感受这份美, 而后出示的图片又将这条幽深的小路全都具体化了, 学生之前想象的美感在直观的图片面前可能会消失。原来多元的想象也就变成了单一的欣赏, 没有给学生的想象留些空白, 留些朦胧感, 这样的解读当属过度, 这是在设计时未曾意识到的问题。
想象画面, 好比看着水草在水中浮游, 而观看图片, 就如同我们将水草从水中取出, 水草就失去了在水中的灵动与柔软。不能让教师的解读替代了学生的个性阅读, 更不能让图片替代了学生的想象。即使是想象画面, 即使是图片展示, 教师的解读也要适度, 不可让教师的“过度”限制了学生的可能。
师:是呀, 诗句中的儿童活泼、可爱、顽皮, 让人欢喜。其实, 在我们的古诗大花园中, 也有很多这样的儿童出现。譬如, 我们四年级下学期的第20课《古诗两首》中就有。你能想起来吗?
生:小娃撑小艇, 偷采白莲回。
师:这是白居易《池上》中顽皮的儿童。
生:蓬头稚子学垂纶, 侧坐莓苔草映身。
师:《小儿垂钓》中可爱的儿童。能通过你的朗读让老师感受到他们的可爱吗? (PPT出示诗句)
(生有感情地吟诵。)
师:你还知道古诗中其他儿童吗?
生:我只记得诗句, 不记得诗名啦。儿童散学归来早, 忙趁东风放纸鸢。
师:这是《村居》中贪玩的小孩儿。
师:其实我们五上的古诗里, 也有几个让人喜欢的儿童呢。你能回想一下吗?
生:牧童骑黄牛, 歌声振林樾。意欲捕鸣蝉, 忽然闭口立。
师:《所见》中这个悠闲自在的小牧童, 真让人羡慕!
师:这是学过的, 如果你将整本语文书翻一遍, 你会发现在26课《清平乐·村居》里也有一个顽皮的小儿。
生:最喜小儿无赖, 溪头卧剥莲蓬。
(师PPT相机出示诗句:最喜小儿无赖, 溪头卧剥莲蓬。)
师:一起读出这个“无赖”的小儿。
师:这些古诗中的儿童, 个个生动活泼, 天真有趣, 从诗人刻画的这些儿童形象中, 我们更可以揣摩出诗人当下的心情。课后我们要多积累, 多体会那些藏起来, 看不见的诗人的心境。
我们的教师带着学生在分析古诗, 理解诗句的时候, 有没有关注到“度”这个概念是很重要的“。适度”与“过度”, 我们可以从古诗教学的文本理解层面去考究“, 深度”与“宽度”, 我们可以从古诗教学的外延拓展层面来衡量。其实对于这四个“度”, 教师可以给学生一个“坡”, 让学生学习古诗顺势、顺应, 水到渠成。
古诗教学课内外的衔接与拓展, 很多教师在课堂上无暇顾及, 有效性就更得不到保障了。对于课外拓展而言, 这个“坡”就是教师为学生课内课外知识衔接所捕捉到的一个线索、一个意象、一个切入点、一种心情……
在“读懂童趣”这个教学板块, 这个“坡”就是儿童。教者将“儿童”这个线索贯穿在教学过程中, 由“儿童”引出与儿童相关的“群文阅读”, 让学生在“群文阅读”中去感受这些儿童的天真活泼, 可爱顽皮, 从而感受到一份简简单单的童趣。
从“急走追蝶”的儿童到“学垂纶”的“蓬头稚子”;从“偷采白莲回”的小娃到“忙趁东风放纸鸢”的儿童;从“骑黄牛”悠闲自在的牧童到“溪头卧剥莲蓬”的小儿, “儿童”这一线索始终贯穿在其中, 这一系列的古诗组合成群诗, 学生在群诗中感悟到不同的儿童形象, 体会到他们的天真烂漫。这个“坡”让学生对《宿新市徐公店》中儿童的认识上升到“童趣”这个层次。这个环节的设 计无疑是适合五年级学生的, 对于“童趣”, 五年级的学生有更多值得去怀想的“趣”与“乐”, 虽然古诗中的生活场景与现在的生活有很大的差异, 但在这交错的时光中, 对于“儿童”的认识, 那份天真烂漫, 那份调皮可爱, 是没有差异的。
教者在本环节设计这样的课外拓展, 从课堂教学效果来看, 学生对“儿童”这一线索贯穿的群诗还是比较感兴趣的, 对群诗中“儿童”的认识也是比较立体的。这样的设计, 无疑是有效的。
徐洪权 (南京市育英二外小学部) :杨万里在《诚斋诗话》里曾说过:“诗已尽而味方永, 善之善者也。”此语道出了他将“诗味”作为诗歌创作的美学追求和最高旨归。《宿新市徐公店》正是一首“诗从味中 出、味在诗中藏”的佳品。赵老师从滋味、趣味、情味三方面引领孩子对该诗进行了品读玩味。初读时和孩子一起把握诗歌的节奏韵律, 再读时想象画面, 还原情景, 滋味在抑扬顿挫的吟哦中流淌。在读出趣味这一方面, 赵老师则对“急走”“无处寻”等关键词重锤敲击, 或再现话语, 或描摹动作, 或揣摩心情, 让活泼可爱的儿童形象活现在孩子心中。最后, 赵老师以一篇带多篇, 品味《村居》和《清平乐·村居》中的佳句, 不仅让诗歌中的儿童形象更加丰满, 而且勾勒出情味无限的乡村诗意生活, 令人回味无穷。
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