吴元发，教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所讲师，博士
追问“教师德育力从何而来”之前，还有一个更为前提性的问题，即“何为教师德育力”。深入理解这个问题，需要探讨一个更为基础性的问题，即“何为道德教育”。
一种注重可操作性的道德教育实践，应该把所有的可资利用的资源整合起来，以便找到具体而有效的可行方案。由此，可以尝试把道德教育定义为：在具体的德育实践中，教师能正确而有效地利用各种教育资源，基于清晰的理论框架，运用恰当的教育方式，在“学生”与“道德之善”之间建立起可靠的纽带关系基础上，引领学生获得道德知识，培养道德情感，锻炼道德意志，形成道德习惯并付诸道德行动的教育活动。
基于此，可以把教师德育力界定为：教师引导学生内在德性养成的影响力，督促学生遵循外在道德规范的执行力，引领学生欲求美善生活的感染力，促使学生做出道德行动的号召力。简言之，教师德育力就是教师对学生在道德方面的影响力、执行力、感染力与号召力。教师具备德育力是中小学德育实效的关键。教师德育力针对的是一种特殊的知识、价值，而非仅仅是传统的可直接传授的技术性知识。道德教育在知识层面只能是价值引导性的，而不可简单地技术化操作了之。
教师德育力根本上是一种吸引力，是在意会型知识中被更高的价值所引导和感召的效力。教师德育力也依赖于学生的“接受德育力”与“德育学习力”。学生只有具备对善事物或道德律的敬重感，才可能真正具有道德行动的内在意向性。由此，教师作为“受过道德教育的人”，在德育力的根本上可作为的空间乃吸引学生向善。师生双方的“德育意向性”根本端赖师生在教育活动中共同指向更高的道德上的“至善”。因此，教师德育力的关键在于在“学生”与“道德之善”之间建立起可靠的纽带关系。
教师德育力的概念在本质上并非指一种教师的自我状态，而是一种教师自我与他人、世界（价值）的关系状态。因此，教师德育力不同于教师魅力。前者是指通过教师的引导指向道德教育的终极目标的效力，它针对的是引领学生正确对待自己与世界更高价值即道德之善的关系，促使学生领悟自己内心理性的道德法则，从而达到自由意志的自律，最终让学生成为有德性的人。
而后者指教师身上有一种让人值得模仿和称赞的个性或素质。这是一种具有依附性的自我状态。这种魅力对学生来说能产生吸引力往往是由于学生在某些方面的欠缺。当学生不再有这方面的欠缺或已经达到满足状态时，魅力就会消失或削弱。
教师德育力也不同于教师的道德素质。教师德育力更强调德育要素中的客观性方面。教师道德素质或能力是指教师所具备的内在道德水平。道德素质是教师德育力的一个重要方面，但教师德育力的背后更多彰显历史传统、制度文化、理论渊源和道德观念的系统性支撑。换言之，教师德育力的来源中，教师个体性因素只是一个方面，它更多的指向了整个制度、教育的基本理念等系统性资源的力量。
教师德育力的目标恰恰在于逐步摆脱教师自身的个体性、主观性等偶然性、任意性因素，引领学生领会自身内部更高的、普遍而客观的道德价值与道德法则，并且最终出于对道德法则的敬重而为道德之事，达到道德自律。
在西方道德教育哲学的古今转变中，可以描绘出教师德育力的来源嬗变轨迹与地图。教师德育力的基础从“外在”转向“内在”，其来源经由超验的宇宙观、超验的上帝、人的情欲到人的理性的古今转变。
外在自然：“附魅”时代的德育力来源
通过把人自身理解为某种超验秩序之下的理论假设，教师德育力来源被外在化，即认为教师德育力来自一种比人更高的存在。这种超验秩序在现代人看来是一种“附魅”。在古典时期，“魅”之力是教师德育力的客观根本来源。
1.天道与自然
在人类的早期，由于人们缺乏科学的手段来观测天象，往往会对整个宇宙、自然存有敬畏之心。中外历史上都有天地被创造出来的神话故事。这些故事是对那些人不可企及的神秘力量的刻画，因此，道德教育以引导人“畏天”和“遵循自然”的方式赋予古代教师德育力。“
自然”最初指生成（growth）或自我生成。所谓自我生成就不是神创造的，也不是人为的。自然的背后存在一个“宇宙目的论”的假设。人行正义或做道德之事即合于自然，人做事合于正义即按自然生活，遵循宇宙秩序。宇宙秩序、社会秩序与人的心灵秩序是三位一体的。
人的心灵秩序的培育应遵循整个宇宙秩序的法则。人在这种秩序中，通过理性的方式去探究“天”理、天道或“自然”秩序。人背后的“宇宙本体”根据是教师德育力的巨大支撑。因此，可以说在这一时期教师德育力来源于外在力量的“天道”或“自然”。
2.宗教中超验的造物主
古希腊时期，通过宇宙目的论的客观方式论证了人的道德教育的必然性与合理性，由于人要通过理性以哲学的方式才能发现“自然”，进而推演出理智主义道德教育，即认为知识教育高于道德教育。西方中世纪基督教流行以后，特别是教父哲学产生以后，开始提升了道德的地位，即强调信仰、道德先于理性，道德教育高于知识教育。从此，道德教育的本体从宇宙或自然，转换成为上帝或造物主。
由于上帝被理解为全知、全善与全能，因此使得道德教育更强调人的灵魂提升到纯粹的精神性追求上。此时的道德教育的目标被转换成为对上帝这个超自然的精神本质的内心体验、认同与崇敬。如此，在基督教洗礼下的教师德育力，依然是延续古希腊以来的强调客观性来源的思路。不同的是，“上帝”的客观性并没有“自然”的客观性那么强，因为在古希腊的源流中，“自然”是自己生成的，不是神创的也不是人造的。
到了中世纪，自然也开始被理解为是神或上帝创造的。此时上帝实质上代替了古希腊时期的自然的位置。因此，基督教时代的道德教育，能对人产生强大的道德感召力和影响力，根源于教师背后有代表“绝对客观精神”的全能上帝作为本性论的支撑。
内在自然：“去魅”时代的德育力来源
中世纪基督教道德教育，表面上看通过“上帝”代替古希腊的“自然”，从而使得教师德育力都有了同样的客观支持。实质上，这两种客观性并不同质。对上帝本质的体认实质上蕴含着道德教育视野的转换，即由“外在客观”（宇宙或神）转向“人的内在主观”（人性）。
因为，上帝虽然是绝对的客观精神，然而它实质上只不过是人的主观精神本身的一种对象化与客观化。即道德教育的实效最终要落实到，让每个人心中建立一种对上帝崇拜的灵魂结构。根本上说，在基督教背景下，真正决定教师德育力的是人自身所具有的接受神启的道德动因与能力。这种对外在客观性追求达到极端后，反而走向了它的反面，即把道德教育的关注点转向人自身的灵魂内部。这也就为现代道德教育哲学的转向提供了思想资源与契机。
1.道德情感作为教师德育力的来源
以霍布斯和洛克为代表的现代政治哲人，开创了现代道德教育哲学。他们通过考察“自然状态”来理解人的自然本性。这种现代性转向在卢梭那里表现得更为典型。他认为，人的自然本性中根本没有理性和社会性，只有两种基本的情感：自爱与同情。人的道德根基或道德规范的来源，不在于理性在利益方面的算计，而在于人的情感和人的内心“良知的声音”。
在《爱弥儿》卷四中间部分提出了“良心”（良知）概念，卢梭试图以此代替霍布斯和洛克所理解的自然状态中的自然理性。情感和良知理论，使卢梭倒向了自然宗教（natural religion）。他把德育力的来源置于人的内在情感。而这个情感是对造物主或上帝的敬重感。这里表面上，卢梭把德育力的来源从“人”那里让渡给了“造物主”。
然而，他实际上并没有把德育力诉诸外在超验力量，因为人的情感是指对“钟表匠”式的造物主敬重的道德情感。这实质上是从人的内部去寻找道德的客观性来源。卢梭通过把超验造物主的力量置于人的内心，从而改造和结合了道德教育的古典理想。这种德育力来源的思路，被以卢梭为偶像的康德继承和发展。
2.理性作为教师德育力的来源
卢梭把人的自然本性理解为是历史形成的。而康德认为，道德的基础并非自然、习俗和历史，而是理性。人的理性为自我立法，是道德的理由和来源。“道德律客观地、直接地在理性判断中规定意志……它把一切爱好、因而把个人的自尊都限制在对自身纯粹法则的遵守这一条件上。”
这种自我立法并非个人性的，而是普遍性的。任何人都会认同，不是假言命令而是定言命令、绝对命令。康德的道德教育哲学代表一种启蒙主义的理想，即在古典宇宙目的论与宗教神学目的论所确立的基础和规范瓦解之后，人通过理性为自己确立规范，并且通过理性的纯粹性，超越所有个人性的偏好，从而保证道德的客观性与普遍必然性。
由此，道德教育就是在教师的引领下让学生领悟“自己内心自由意志的根据即纯粹理性法则，以便由此形成行动的决心和意向”。康德通过把道德的基础建立在理性上，通过排除人的感性欲望等感性因素，从而确立绝对道德价值。教师的工作在于把人从比较低的日常道德提升至形而上学的道德，最后通达自由意志的自律。
如此，康德把教师德育力的来源置于人的理性、每个人心中的道德法则，教师德育力主要表现为引导学生超越自身，领会自身内部理性本质和道德命令，最终使学生达到道德意志的自律。
德育实践中，教师的作用就在于使本体的价值体系呈现在前台，向学生绽放，从而建立学生与“至善”之间稳固的教化关系。教师德育力的根本标志在于，当教师隐去之后，学生是否可以直接领受来自道德的感召，并且在道德律的指引下为善。
价值“复魅”：教师德育力的本体论奠基
道德教育根本目的在于“化成天下”，使人最终达到道德自律。这个目标的实现极大地依赖于教师德育力。然而要增强教师德育力就必须把它的基础建立在更为崇高的价值体系上，让人在它面前足以产生一种敬重的道德感，使人能有可欲可为的道德想象空间。
1.现代性的“还原论”倾向
整个现代性转型的历史，实质上是科学主义异军突起、所向披靡的进程史。不否认科学作为认识世界的“可理解性”的意义，更应肯定其树立知识典范的贡献。其他学科，包括道德教育哲学要经受它的质疑、洗礼和考验，然而并不能把科学当作唯一的探究方式。科学主张命题要用经验事实证实，用逻辑加以证明。由此不能证实或证明的价值立场、至善追求就会被它弃之如敝履。
至此科学的双刃剑面目昭然若揭。它既表明了命题的明晰性，同时把不符合其标准的价值全部以“去魅”的方式否定掉了。在科学的眼里，人只剩下身体或肉体。人成了“无灵”与“无心”之人。只剩下肉身的人生活在一个冷冰冰的科学世界里，还有什么生活的意义可言？没有了价值与精神世界，人真的成了机器。科学主义的极端形式实质上彻底否定了道德教育的必要性，或把道德教育的精神面相还原为物质性的单向度。
2.道德教育的价值性
教育具有适应性与不变性双重属性。即教育有变与不变的双重面相。道德教育有适应时代而发生、发展与演变的一面。然而，无论如何界定道德或道德教育，都无法改变其所具有的精神性与价值性维度。道德教育必然是以人性或灵魂学为基础的，精神的提升与灵魂的丰满是其基本目标。
而灵魂或心灵是一个无法被物化的精神领域，一切试图把它科学化、还原化的企图终将归于失败。反过来说，这种企图如果得逞，当且仅当，人类变成机器人。此时人的道德教育问题也就不存在了。因此可以说，必须承认人性的两重性，即人既是物质性的，从而也就是受制于科学的存在，也是超出科学解释力的精神性存在。如果说前一个面相是自然领域的话，那么后者就是自由的道德领域。这是道德教育得以必要和可能的前提。
3.通过价值“复魅”夯实教师德育力的本体论基础
既然科学之光无法照进人的灵魂，那么就应该让科学的领域归科学，把道德的还给道德，把“属于灵魂的还给灵魂”。因此，在灵魂领域的价值性存在应该从“去魅”返回到“复魅”。
灵魂（心灵）无法实证，但可以想象、理解、解释与辩护。这个灵魂从人的内部来理解，就是个体的心灵。从外在角度理解，就是宇宙、自然、天等超验性存在。道德教育即心灵教化，对道德和价值性的未知领域存有敬畏。这是重塑现代道德教育的一条路径。
如果这条路可以走通，在个体灵魂中产生对更高价值的敬重感，教师德育力将重获本体论的坚实道德基础。在道德教育中重新确立的最高价值体系，可以成为价值中立时代大众化道德教育的“解毒剂”，它可以重新凝聚人心，为提升教师德育力奠定强有力的本体根基。
从“习俗”中上升：增强教师德育力的基本方法
道德教育是灵魂对灵魂的引导。要达此境界，教师须先前地洞察了道德及道德教育的本质。在中小学德育实践中，采用从日常生活实践上升的路径是可行的能增强教师德育力的有效方法。
1.基于个人品质的教师德育力
就中小学生心理特征而言，应首先树立教师基于品质的权威。这里的权威并非指在道德规范的单向输出者而言的，而是指面对心智未成熟的中小学生，让其在未能深思熟虑地进行道德选择或判断时，先找一个起示范作用的道德榜样或行为典型。
这个权威主要针对的是善恶与对错这样的大是大非问题。这种教师权威，并非要代替学生作道德实践上的选择，更多的是基于师生力量上的不对称这个事实，对某些有可能做出错误行为的学生产生某种外在力量的强调与约束。康德把它称之为“规训或训诫”。
这种教师权威，往低一点说，实际上是为学生树立一个可直接援用的更高的“规矩”。虽然没有到达对至善的信仰程度，但它因其直接性而对学生的行动具有更强的引导、命令与强制作用，最终使学生的行为合乎道德规范。
从这个角度说，教师身上的道德品质对学生来说，本身就是一种德育力。因此，教师德育力的提高应伴随教师自身品德的修养。
2.由习俗上升到道德的至善性
从人的生命的终极意义上说，教育即道德教育。教育的根本是让人超出“生理人”的领域，而成为“道德人”。教育的过程并非代替学生成就的过程，而是“要人自己去探索、去体验、去参悟，最后自行求得结论”。
这实质上是“道德教育”与“道德学习”的关系问题。教师德育力的一个要义就在于，教师是否能把学生从关注“教师在讲什么”“要求我做什么”，转移至“我应该做什么”上来，即从“教”转移到“学”。接下来的问题是，教师引导学生道德学习“学什么”，这实质上又回到了如何理解教师、学生与道德之善的关系问题。教师德育实践的核心任务是，让学生感受到道德的可欲性和为善的自由与尊严感。
这种可欲性不能仅建立在学生称赞或钦佩教师个人品质的基础上，虽然不否定教师的个性可以成为道德教育的“药引”。然而，更为根本也更为关键的是，经由教师澄明道德的至善性，最终使学生领悟到道德的崇高。“教是为了达到不需要教”，教师只是引领者。在这个习俗上升过程中，教师德育力的衡量标准在于以“道德至善的权威”代替“教师的权威”的执行力。
3.道德规范的经验内化
道德之善在人心灵中的内在确证，代替教师外在权威的训导作用，目的是实现学生由“他律”到“自律”的转变。出于一种规范的约束与范导，学生只是形成了一种规范意识，其行为目标只是寻求“合乎规则”。然而，道德应该是“生命的内在高度”。“德性越是纯粹地表现出来，它对于人心就必定越是有更多的力量。”
因此，这种力量的发挥需要把出于纯粹理性的道德规范进行经验的内化，即出于德性或理性。从“合乎规则”到“出于德性”的转变，这步工作直接决定了教师德育力的深度与力度。因为只有德性是“依本性而言第一的事件”。
首先，对于学生来说，道德规范一开始时可能会被理解为一种外在的道德要求。学生只是迫于一种外在舆论压力而遵守不得不如此的准则。这是教师德育力发挥作用的初级阶段。
其次，教师要引导学生把道德规范理解为一种人性必然。这种必然性既来自情感也来自理性，即对更高事物的敬重感与崇高感，进而基于纯粹理性推导并领会内心的道德法则。这是由主观“准则”上升为客观“法则”的过程，是教师德育力的关键一步。
最后，教师引领学生把道德规范植根回习俗与习惯之中，即把道德规范常规化、习俗化。这是一种德性的习惯养成过程，是教师德育力发挥实效的最高阶段。
从道德教育哲学的历史来看，教师德育力来源的变迁伴随的是对“自然”的理解的流变。教师德育力的概念对应着人类进行道德与价值“寻根”的理论努力。古希腊时期，人们所理解的“自然”更多的是宇宙自然，它并非人为，也非神创。到了中世纪神学时代，“自然”被人格化为上帝。
在道德教育上把对神的绝对精神本质的感悟、体认和认同作为基本目标。到了近代科学产生以后，宇宙自然和上帝被“去魅”了，外在自然被理解为物理自然，内在自然被理解为人的本性自然。道德教育的根基转而在人的情欲与理性那里得到确证。因此，在现代性中，道德教育原动力出现了从外在自然到内在自然的转变。在这种境遇中，教师德育力也相应地出现了依赖外在权威到内在精神引领的转变。这种内在引领并非纯然的主观任意性，而是在人的内心寻找道德的客观性与普遍必然性。
因此，在中国的语境下，教师德育力来源应该顺应整个世界的时代教育精神，同时结合中国文化传统中优秀的、特色的教化资源，进行有效的整合，既不违背基本教育逻辑，又从自身社会文明结构出发，形成具有中国文明特质的道德教育，增强教师德育力，以期引领学生树立社会参与意识和责任感，促使学生达到道德自律，选择过值得过的良善生活。
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