“学为中心”的教师责任

注：关于“学为中心”，大家从理念和课堂操作层面都已经谈了很多，当《教育视界》的编辑老师向我约稿的时候，我就想，教育教学中一个理念的落地，起决定因素的是什么——一定是教师。所以，就有了这篇文章。

“学为中心”的教师责任

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当我们谈“学为中心”的时候，一般脑海中会出现两个词：学生和学习。学生是相对于教师、教材来说的，学习是相对于施教来说的。“学为中心”也就同时包含了以学生为中心和以学习为中心两层意思，前者是对行为主体的界定，后者是对行为主体的自主性和能动性的强调。

如今，“学为中心”似乎已经深入人心，无论是学科教学中的说课、上课及评课，还是学校教育中的理念阐述、活动展示或者报告叙事，都会毫不犹豫地强调以学生为中心，以学习为中心，因为我们都要证明自己把学生摆在了主体的、主人翁的、首要的、至上的……位置上。——不错，不经意间，我们还是习惯于用上“摆上”这个词。“摆上”这个词一下子暴露了我们言说当中的矛盾：既然要强调的是学生的主体地位和主人翁精神，那么学生的自主性应该在教与学的多维度联系中始终处于前置的地位，教师凭什么把学生“摆上”去呢？

事实总是很复杂的，但并非一团乱麻。需要看清的一个事实是：童年，或者说学生时代，是整个生命历程中受控制最多的阶段。学校课程以时间表或课程表的方式，赋予学校内的每一个空间单元以纪律性，使其成为为了儿童成长的具有特定意义的空间，儿童也就自然地被这样的空间所定义，所控制。教室、教学楼、校园等，将学校以课程和儿童成长的名义封闭起来，这种空间上的封闭，为的是“塑造”的目的，也是控制的目的。从时间角度考量，情况是一致的，年龄序列是学校教育制度化设计的体现，学校学习生活的每一天也是由时间表所定义的，学生只能在既定的时间框架内“被塑造”或“塑造自己”。在现代学校教育制度下谈“学为中心”的课堂学习和学生的成长，总是要以学校控制场域为前提和背景，否则就是空谈，就是不负责任。常说的“教师后退一步，学生海阔天空”，这句话中的“后退一步”是很负责任的说法和做法，它尊重了学校之于学生成长“控制”的事实，同时强调了教师的“责任”——后退“一步”，把握好尺度，进退有据，为师生的共同成长创造最舒适的积极关系。如果像有些一味强调情怀的言说那样，高歌着“教师不断后退”，那就是缺失理性，不负责任的了。

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除了上面阐述的缘由，还有两件事直接促使我静下心来，思考教学中“学为中心”理念建构和实践探索的教师责任问题。

两件事都发生在语文课堂上。先来说说一节古诗教学课。这位教师带着三年级的学生在课堂上学习李白的《望天门山》。通读诗歌，理解诗句字面意思之后，教师分享了李白创作此诗的背景，引导学生读懂李白是在借景抒情，以表达他对前程的自信和期待。紧接着，教师便在课堂上浓笔重彩地渲染李白的豪情壮志，解读诗歌中抒写的生命价值，并追问学生：李白知道自己是谁，知道自己在哪里，要去哪里，那么，用心想一想，认真地想一想，你是谁？你在茫茫江面上的哪一只小舟里？前方谁在隆重地迎接你？在追问了几个学生，帮助他们给出“自己的答案”后，教师让所有学生根据刚才的指导，用同样的思路写一段话来回答这些追问。教师之所以这么设计课堂教学活动，就是要让学生不仅读懂诗歌在表达什么，还要“以己证诗”，读成“自己的诗”，认为这样一来，这首《望天门山》就会成为学生自己的生命之诗了。这位教师在与三年级的学生一起分享于谦的《石灰吟》时，同样进行过这样的追问：你的生命价值在哪里？你应该在这个教室里怎样用行动来实践于谦一样的生命宣言？等你长大了呢？

第二件事发生在教学《一夜的工作》的课堂上。通过阅读课文了解了周总理“生活简朴”和“工作劳苦”后，为了让学生充分感受周总理的日理万机和无私奉献，教师做了进一步的拓展，首先，教师补充了“周总理的一天”（日程表），让学生说出自己的感受，一起评价周总理是一个怎样的人。接着，教师播放了周总理重病卧床时坚持工作的视频资料、周总理逝世后全国一片悲痛的视频资料、十里长街送总理的视频资料，再让学生说自己的感受，评价周总理是怎样的人。然后，教师出示了国际友人对周总理的评价，又让学生说感受，做评价。最后，教师热泪盈眶地请学生齐读课文最后一个自然段。课后，教师觉得自己这节课最值得骄傲的就是这些拓展，因为让学生充分感受到了周总理为国为民无私奉献的伟大精神，在学生心中种下了热爱伟大总理的种子。

“学为中心”，教师的价值体现在哪里？教师的责任是什么？“学为中心”的课堂建构，就是在充分承认“控制”的前提下，教师帮助学生通过具体的学习实践活动寻求“自我实现”的路径、方法并达成学习目标。教师的价值就是给予学生必要的帮助，帮助学生进行科学的学习目标设计、学习路径规划、学习方法选择、学习成果评价、学习效率反思等，而非替代学生来做这些事情。既然教师的价值体现在“帮助”上，而非“控制”和替代上，那么，教师的责任，首先是学习伦理上的责任。

第一，教师要尊重学生身心发展的规律，避免在诗意叙事的掩盖下，把成人思维或教师个人烙印鲜明的读书策略强行植入学生的学习经历中。以第一件事为例，教师无论在课堂上教学哪首诗，甚至哪一篇文章，都要求学生运用“以己证诗”的学习策略，这是有违学习伦理的野蛮做法。表面看上去，教师突出学生在学习过程中主体体验和反思的价值，最终目标是要促进学生的“生命和精神成长”，就是“学为中心”的理念落地的崇高境界。正是因为“以己证诗”强调的是学习者向内的自我检视和反思，所以必须要充分尊重学生的年龄实际和心智水平、内省能力。以李白或于谦为参照对象，向三年级的孩子追问并要求他们追问自己关于理想和生命的命题，关于人生价值的理解，显然太为难这些天真烂漫的儿童了。“以己证诗”的阅读策略自有其积极的价值，一些以儿童为主体进行叙事抒情的诗文，学生能很自然地将文本与自己的生活体验建立起联系来，“学为中心”就等在那里了。但是如果无论学习哪篇诗文，教师都这样进行追问，一定要“以己证诗”，这样的阅读就会变得高冷艰难，变得沉重无趣，极有可能导致学生对生命价值的感觉生出厚厚的“茧”来。细细思量，我们还会发现，这种“以己证诗”一旦成为了课堂阅读的固有模式，就与那些动辄就“赞美”“歌颂”的课堂阅读走到了同一条道上。

第二，教师要尊重学生进行自我探究、自我判断的权利，要为学生的独立思考创造条件，而不是把自己先入为主的观点通过“宣传”的方式灌输给学生。《一夜的工作》课堂案例，很多教师会从学科伦理上进行质疑：这是语文课堂还是品德或者历史课堂？如果仅仅如此，哪还不至于完全背离了“学为中心”的理念和实践诉求。“周总理是一个什么样的人”，这是一个开放性的、需要进行探究的、判断要有理有据的问题。阅读《一夜的工作》，学生对周总理是一个怎样的人的认识，一定是根据文中提供的信息做出判断。离开了这篇文本，这个问题就会因为学生占有的资料和证据不同，而有不同角度、层次的理解和判断。教师在进行资料拓展时，先有了一个先入为主的价值判断，然后围绕这个先验的价值判断提供给学生若干同质性的资料。学生从一开始就被剥夺了进行自主探究和自我判断的权利，他们只能接受教师的暗示，说出统一的感受，给出统一的答案。这样一个学习过程，无论是对学生还是对历史人物周总理都是不公平的。学生极有可能因此以为教师已经带着自己无比充分、正确地了解了周总理，而缺失了要有理有据地、从不同维度来进行判断和评价的启蒙；作为一个有血有肉的历史人物，周总理不仅仅是一个标签式的“伟大的总理”，他还是一个丰富的人。

落实“学为中心”的理念和实践，教师首先要在学习伦理上负起责任来，要看到真实的、正在成长着的学生，要让学生通过此在的、鲜明的自主学习体验去发现学习的乐趣和价值，而不是执着于想象中的学生成长的“美丽彼岸”。

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“学为中心”的教师责任中，学习伦理责任是最基础的责任。教师负起学习伦理责任的关键，就是要坚定课堂上的“平等对话”意识，要从认识上真正拥有科学的“儿童立场”或“学生立场”，要和学生一起创造“对话”的课堂，而不是“绑架”的课堂。教师在负起学习伦理责任的基础上，接着要负起为学生、为学生的学服务的实践责任。这些实践责任包括帮助学生进行科学的学习目标设计、学习路径规划、学习方法选择、学习成果评价、学习过程反思等。下面以帮助学生进行科学的学习目标设计和管理为例，探讨教师如何承担起“学为中心”的实践责任。

教学实践中，教师不可能做到学习目标的设计都与学生进行商量，但是，如果在学习活动展开之前，教师心中目标明确，学生却被蒙在鼓里，甚至于一段学习历程结束，学生仍然不清楚自己的学习目标是什么，这就完全背离了“学为中心”的追求。让学生在展开学习活动之前就有属于自己的目标设计，这是教师的责任所在。当学生还很小时，如小学低年级的学生，前置的学习目标可能价值不大，他们很难做到自主性地进行目标管理，这时，教师要清楚过程本身就是目标。到了中年级，学生逐渐拥有了目标管理的能力，学习目标的设计，就要是协商的、是前置的，让目标设计真正为学生和学习服务。

笔者在语文教学中的做法，就是根据学情和学习内容，为学生提供可以作为参考的“学习周计划”，从学生学的角度将学习内容和目标、学习的时间规划等呈现出来，然后让学生再根据自己的实际，进行自我调整和管理，并据此随时进行学习评价。周计划一般包括四个部分内容：学习内容安排、学习目标描述、学习时间规划、每日自我评价。“学习内容安排”就是列举出要学习的对象和内容，如要阅读那几篇文章，写什么主题的作文，晨诵哪些诗文等。“学习目标描述”就是对应每一项具体的学习内容，对如何学、学什么及学到什么程度进行描述，尽量做到让学生觉得可操作、易评价。以《儿子的鱼》的阅读为例，学习目标描述为：阅读《儿子的鱼》，继续练习阅读批注；独立梳理故事的发展过程，用思维导图等方式呈现出来；根据故事内容准确理解题目的含义，联系前面学过的课文，梳理总结给文章命题的不同策略方法；能结合故事细节有条有理地评价“父亲”。“学习时间规划”就是对哪一天学习什么内容做出规划，主要依据是每天的课时安排和对某项具体学习内容和目标所需完成时间的评估。“每日自我评价”包括“任务与目标”“完成情况”“自主阅读记录”“自我评价”等内容，在保证易操作的基础上，帮助学生养成学习目标自我监控的习惯。同时，“每日自我评价”也为不同学生经历不同学习进度、最大限度地实现自主发展提供了证据记录，为教师帮助不同学生设计适切的学习目标提供参考和依据。

从学习目标设计开始，教师就负起了“学为中心”的实践责任，课堂教学就应该很自然地时时处处关注学生和学生的学。学生是否在课堂上拥有自主的、有意识的学习，即“我的学习”，从课堂行为观察入手，大概有这样几个关注点值得教师下功夫。一是当老师与别的同学对话时，作为倾听者是如何参与的——教师要帮助学生养成用心倾听的习惯，边听边思考，并及时将自己捕捉到的重要信息和自己的想法“记录”下来，表达出来。学生有了这类外显的学习行为表现，说明教师在这一点上负起了落实“学为中心”的责任。二是学生对自己是否在进行有目标的学、怎样学和学会了什么都有清晰的判断。课堂对话当中，教师需要捕捉这类信息，并能根据信息及时调整引导策略，保证学生能感受到“我的学习”。三是一段学习旅程结束，学生是否有清晰的学习情感体验、收获和疑惑，教师要面向个体做出判断，以便针对性地给予学生帮助。

“学为中心”，是一个教师和学生共同建构和实践，共同拥有的理想的学习场域和境界，而非教师放弃应有责任的“主体性神话”。让“学为中心”真正落地，教师要勇于担当更多的、具体的学习伦理和课堂实践的责任。