文本解读从“素面相对”开始
阅读课堂上，有没有思想在流动，学习活动是否有设计感，根本的原因在于教师课前进行了什么样的文本解读。
没读文本先看教参，文本解读还没开始，就已经结束了；没研究文本就看现成的设计、实录，文本解读还没开始，就“穷途末路”了；打开文本就盲目把自己摆在师者的位置，一副居高临下的姿态，文本解读从一开始就走上歧路了……那么，文本解读的正确打开方式到底应该是怎样的呢？
从初识文本，到在课堂上展开多主体的对话，语文教师的文本解读，要经历几个循序渐进的层次：从素面相对到学生立场，从普通读者到教学解读，从服务课堂到创生课程。其中，“素面相对”是文本解读的开端，是正确打开一个文本的方式。
什么是“素面相对”呢？大家可能早就熟悉“素读”这个提法了。“素读”的第一步，要求教师打开一个文本之前，要有净手焚香的诚恳，要做到清空杂念，以一个纯粹独立的读者身份与文本展开对话。这么做的目的，是为了保证教师能够“获得对文本真实的阅读体验、真切的审美感受和独立的价值判断”。“纯粹独立的读者身份”如何获得？其一，尽量屏蔽自己的教师身份，以普通读者的心态展开阅读活动；其二，不依赖任何外在的资料展开阅读，获得完全属于自己的“第一印象”和“直觉判断”；其三，让文本也以“素面”呈现，即不要让文本着上“课文”的外衣。“素读”的第二步，教师以自觉的教师身份自主阅读文本，同样不借助任何文本之外的资料，通过自己的专业积淀对如何使用文本做出判断和思考。
素读，往往会读出很多真实的发现，读出丰富的感觉，读出多维的思考。
先来通过两个例子看看素读第一步会有什么样的解读收获。
有一个版本的三年级教材中，在“优秀传统文化”单元，选编了汪曾祺《故乡的元宵》一文中写彩灯的部分。之前我既没有关注这一文本是在怎样的主题单元下，也没有读过汪曾祺先生的原文，我与此“选文”素面相对，很快就有了这样几点发现和思考：
这一定不是汪曾祺《故乡的元宵》全文，课文只写了元宵节的彩灯，内容与题目不匹配。
汪曾祺先生对元宵节的彩灯没有多大兴趣，或者说他并不觉得彩灯是热闹的、有意思的，因为几乎所有的词句都不带感情色彩，不是冷静，而是冷冰冰的介绍、叙述而已。
文中这句话令人困惑：“走马灯不过是来回转动的车、马、人的影子，但也能看它转几圈。”“走马灯”怎么不过是“影子”呢？
第一感觉，即使可以拿这篇课文来实现具体的语文学习目标，这肯定不是一个对三年级学生有积极示范的合适文本。
再来看看部编版三年级下册的《剃头大师》，与这篇文章素面相对，我的感受是这样的：
读完第一自然段，我就有了期待：什么样的剃头大师能够让怕剃头的表弟不知怕剃头呢？
读着表弟被押进理发店“受刑”的经历，我想起了自己儿子小时候不肯剃头的情景，好真实，好有趣。
读到“我”这个“剃头大师”为表弟剪头发的情景，我就想笑，就觉得童年的这类故事太有趣了。
读完了故事，我还有些回味呢。回味什么？回味故事中“我”和表弟一言一行表现出来的童真童趣，回味文中生活化的语言。
这样一来，我们大概明白了为什么文本解读要从以纯粹独立的读者身份素面相对开始了。与文本素面相对的第一步，至少可以收获：
对文本有了最基本的判断，所抓住的文本的突出特征，有可能是课堂阅读的切入点或主要学习对象。
对文本产生的疑惑，可能是研究如何批判性、创造性使用文本的起点。
进而，再以教师身份自主阅读，在切实理解文本的基础上，将文本与课堂学习联系起来，想一想：文本涉及哪些此阶段需要掌握的语文知识和训练的能力；文本对于学生来说哪些表达或观点可能是陌生的，或可能产生哪些疑惑；运用怎样的方式与文本展开对话最有利于学生的学习；除了语文本体性学习目标外，文本对学生还有哪些方面的启发。
“素读”能力是语文教师必须修炼的专业能力。它需要在素读实践中反复锤炼，形成能力，养成习惯，不依赖教参就能很自如地用好文本，创造课堂阅读的最大价值。
的确，如果教师无法以足够的自觉和能力与文本素面相对，何以在课堂上积极地、科学地应对学生提出的未料之问题？我们常说，真实的课堂总是生成性的，生成既有来自于教师精心设计的学习活动，也有来自于学生的个性思考，教师往往未曾料到，但因为教师与文本素面相对时，对文本有足够充分的自主解读，就能回到文本中给予学生及时、有价值的引导。
教师与文本素面相对时，要做到“不动笔墨不读书”，做批注，写摘要，读懂文本的主题，欣赏文本的语言，梳理文本的逻辑结构，读得越诚越细，理解得就越透，对课堂教学就越有价值。
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