思维是阅读教学的起点，也是阅读教学目标指向之一。作为语文教学的主阵地，阅读教学要担当起培养学生逻辑思维能力的重任。“从感性认识到理性认识是一条最重要的认知规律，一个人思维的形成、思想的成长、语言文字能力的提高，都需要逻辑思维能力的提高作为支撑，语文课堂承担着教会学生理解世界、表达自我的使命，更是与逻辑密不可分。”
一、言语思维训练是怎样缺失的
阅读教学如何发展学生的言语思维呢？要探讨这个问题，首先要弄清楚阅读课堂上的言语思维的发展是怎样被忽视的。
阅读教学当中，知识的被动接受和情感的随意放大，是致使言语逻辑思维严重缺失的主要原因。阅读学习过程中，知识的积累固然很重要，但教师一味地让学生被动接受陈述性知识，逻辑思维便没有了发生和运用的“土壤”。例如，认识文本中的比喻句并学习比喻的手法，分析讲解什么是比喻句，再进行简单的模仿，而不引导学生探究，为什么要运用比喻句，为什么要这样比喻，逻辑思维自然得不到关注。情感的随意放大是阅读课堂表面热闹的“秘密”所在，有些老师甚至不惜运用过度表演来煽情，将感性思维凸显得淋漓尽致，理性思维便无立锥之地。一些名师教学《秋天的怀念》的“一唱三叹”式情感渲染，就是这种情感随意放大的典型课例。
教师的话语霸权是阻碍学生言语思维能力的发展的又一个原因。教师的话语霸权导致的显性结果就是学生的学习主体地位被忽视，学生只能在课堂上被教师牵着鼻子走——有些教师却自认为已经将课堂还给了学生——答案是学生得出来的啊。例如，教师执教《搭石》，让学生围绕这样的问题读书批注：作者是怎样表现出乡亲们善良互助的美德的？这个问题本身表现的就是教师理解本位的“主题先行”，学生是为教师的理解从课文中寻找依据而已。没有了自己的判断和评价，学生的言语逻辑思维怎么可能得到发展？
教师自身逻辑思维能力的欠缺，直接导致了阅读课堂上逻辑思维训练的缺位。很多语文老师的课堂，环节与环节之间几乎完全割裂，文本被肢解得支离破碎，照搬教师用书上的分析和结论……教师没有自己的教学理解，没有自己的文本解读，没有言语表达的内部逻辑支撑，培养学生的言语逻辑思维能力必然成为“浮云”。
二、阅读教学发展言语思维的策略
将学生言语逻辑思维能力的培养落在实处，必然要针对上述造成逻辑思维缺位的原因对症下药外。在阅读课堂的实际操作中，我们可从以下几个方面入手，让言语逻辑思维训练得到落实。
（一）变提取信息为运用信息
阅读课堂上，教师对文本信息的关注已经形成一种定式：让学生根据内容理解的需要在文本中寻找相关信息。例如，教学《卖火柴的小女孩》，教师大多会提出这样的问题：小女孩几次划着火柴？每次看到了怎样的幻象？这样的学习活动只是为提取信息而提取信息，没有思维的训练。我们可以转换一下问题的角度，这样设计学习活动：请对小女孩几次划着火柴依次看到的幻象做出解释。显然，学生接下来的读书活动就不仅仅指向提取文本信息了，还要在联系中对信息做出解释，信息为进一步的理解提供了依据。
再来看看学习《唯一的听众》的教学片段：
师：为什么“我”面对成百上千的观众演奏小提琴时，总是不由得想起那位耳“聋”的老人？
生：因为老人帮助了他。
师：老人指导他拉小提琴了？
生：不是，是老人……（不知怎么回答）
师：回答这样的问题，我们首先要从文章中提取相关的信息，再运用这些信息有条理做出解释。请先认真阅读课文，找出有关信息，再做出解释。
学生读书准备。
生：当初“我”拉得难听时，爸爸和妹妹都不愿当“我”的听众，“我”只好到小树林里练习。这位老人为了不打击“我”的自信心，装作耳聋并主动请求当我的听众；老人总是准时到小树林欣赏“我”的演奏，并不断给“我”以鼓励和赞赏，让我越来越有信心。是老人让“我”坚持了下来，让“我”拉得越来越好，所以“我”会愿意；正是因为老人的信任和鼓励，使“我”不断进步，所以“我”总是不由得想起她。
生：我想补充一点。当“我”知道老人没有耳聋并且是音乐学院的教授后，他们仍然彼此保护着秘密，老人仍然用心欣赏“我”的演奏，使“我”更有信心，更加努力。可以说，没有老人就没有“我”的成功，所以“我”总是不由得想起她。
当学生能有条理地组织运用这些信息，做出有理有据的解释时，言语逻辑思维也就很自然地得到了训练。
（二）变内容理解为作出评价
一个青年教师教学《搭石》，几个重点段落走下来，一直在理解、感受不同的人是怎样摆搭石、走搭石，从中体会乡亲们的无私奉献、谦让、敬老、关爱他人等心灵之美。起于理解内容，至于理解内容的阅读教学充斥在绝大部分的语文课堂。在这样的课堂上，学生的认知一直是在一个缺乏逻辑的平面上滑行，没有任何思维训练的价值。下面是一个美国小学阅读课堂上学习《灰姑娘》的片段：
师：如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？你们一定要诚实哟！
生：（过了一会儿，有孩子举手回答）是的，如果我辛黛瑞拉的后妈，我也会阻止她去参加王子的舞会。
师：为什么？
生：因为，因为我爱自己的女儿，我希望自己的女儿当上王后。
师：是的，所以，我们看到的后妈好像都是不好的人，其实她们只是对别人不够好，可是她们对自己的孩子却很好。她们不是坏人，只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。
师：辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢？
生：因为有仙女帮助她，给她漂亮的衣服，还把南瓜变成马车，把狗和老鼠变成仆人。
……
案例中，没有常见的“作者生平”“分段”“中心思想”“比喻修辞”等，而是适时插入评议，如讲12点之前灰姑娘要回家，就谈到“要做一个守时的人”；讲狗、老鼠、仙女都来帮灰姑娘时就指出“无论走到哪里，我们都是需要朋友的”；或适时地引导学生用批判思维来代替模式思维，如“后妈不是坏人”“这个故事有不合理的地方吗”……从头至尾，课文的阅读都在师生的启发式对话中进行。因为内容本身的理解一望而知，对有关内容做出判断和评价却需要进行有理有据地分析和推理，所以思维含量是完全不同的。
（三）变领悟表达为实践习得
“内容是一望而知的，形式才是秘密。”如今，在课标重视“学习语言文字运用”的背景下，我们极力倡导阅读教学要突破内容理解的定势思维，引导学生发现表达的秘密，进而提高表达的能力。但是，很多课堂上的领悟表达，往往停留在词句运用的分析或体会，或者是句式的感悟、行文结构的梳理，并没有从领会再进一步，引导学生“学会”。表达方法和策略的运用是需要言语逻辑思维活动参与的，缺乏表达的运用，也就无法将“领会”转化为“学会”，言语逻辑思维能力也就得不到锻炼。
表达实践的方式有很多，真正有思维含量的表达，需要精心设计。故事性文本的学习，要学会故事讲述的策略，最好的方法就是将故事“讲”出来。教学《唯一的听众》，请学生从耳“聋”的老妇人的视角以第一人称的方式讲述这个故事，并写下来。下面是一个学生写的故事片段：
一天早晨，我走到楼区后面的一座小山上散步。这是我的惯例，呼吸一下新鲜空气，，以便寻找灵感，让自己的小提琴作曲更进一步。
我走着走着，隐约听到小提琴的声音。但那声音好似锯木头一样，沙哑难听，不过，那锯木头一样的声音中有着饱满的情感。我决定过去看看。
我走到了那小伙子背后，在一把长椅上坐了下来。小伙子神情非常投入以至于都没有发现我。我被这种坚持不懈的恋情精神打动了。当小伙子转过身来，我平静地望着他。他自知自己拉琴不好，有些羞愧。……
这个学习活动，充分考虑了言语逻辑思维的训练，因为学生必须从合理性、科学性的角度考虑，文本的哪些内容可以留着，哪些空白需要运用联想和想象进行补充，才能使这个故事情节“自圆其说”，而又符合原有文本的人物性格定位。
（四）变教师解读为学生解读
教师习惯了以居高临下的姿态“君临课堂”，就会将自己对文本进行的教学解读奉为圭臬，要求学生毫无怀疑地全盘吸收。这样，学生对待文本也会像对待老师一样——盲目崇拜！如此，学生的思维就被排斥在课堂之外，久而久之，逻辑思维能力不仅得不到发展，甚至没有了萌芽的机会。只要能读通文本，学生肯定会有自己的解读与判断，将文本解读的权利还给学生，学生便会有属于自己的思考与评价。为了使自己对文本的理解让同学、老师认可，学生必然要主动地发现联系，综合信息，做出有理有据的分析和阐述，言语逻辑思维以及批判性思维就得到了发展。
下面是《草虫的村落》（原文）的一个教学片段：
学生自读文章开头两个自然段，批注自己的思考与发现。
师：你喜欢这样的开头吗？为什么？
生：我不喜欢这样的开头，感觉有些啰嗦。很明显，第一句话中的“你”是多余的，应该删去。因为“你”指的是特定的一个人，可后面说的是“城市里的人们”，让人感觉别扭。
生：我也觉得这样的开头比较啰嗦，不如直接改成这样的开头：“我喜欢田野。今天，我又来到了田野中的草地上。”这样显得简洁，直奔主题。
生：“你”并不是多余的，与“城市里的人们”也不矛盾。老师说过，写文章要有读者意识。虽然作者是要向城市里的人们发表看法，但更主要的是要引起正在读这篇文章的人的注意。这里的“你”，我读的时候，感觉指的就是我，作者就是在提醒我。
生：一、二两个自然段连起来看，作者是要把自己的感受先告诉大家，引起读者的兴趣，所以并不啰嗦。
生：作者主要是以一个城里人的心理来表达自己对田野的喜欢，如果开头太简单，就不能引起城里人的共鸣。
……
这个片段充分展示了学生解读文本的思维状态，从对文本本身的看法到表达自己的观点，思路清晰，逻辑严密。如果用教师的解读代替学生的解读，这样宝贵的言语逻辑思维训练的良机就错失了。
阅读教学中的言语逻辑思维能力的培养，有赖我们教师从理念高度充分认识其重要性，再在实践中探索落实的途径和方法。以上仅是笔者浅见，以求教于方家。
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