一位教师教学《刷子李》，课堂上主要安排了两个环节的学习活动。第一个环节是让学生围绕“刷子李的技艺高超表现在哪儿”从文本中寻找相关的词句进行理解，然后组织交流，读、说、议、评，课堂气氛热烈，一片祥和气象——学生将写刷子李技艺高超的内容找得全，悟得深。第二个环节，教师让学生回到文本中去找一找冯骥才是怎样写出刷子李的技艺高超的。给了学生两三分钟时间“寻找”后，组织学生零零碎碎地汇报完自己的“发现”，教师便认为至此这节课达到了“圆满”，实现了阅读教学提倡的“言意兼得”。
听完这节课后，我的心头画了一个大大的问号：这到底是言意“兼得”，还是言意“分得”？
语文课程“学习语言文字运用”的核心任务决定了阅读教学必需提倡言意兼得。对于一个既已存在的文本而言，语言和思想已经无法分开，语言即思想，思想即语言，或者说形式即内容，内容即形式。这就提醒我们，阅读教学中引导学生通过读书实践得言得意，必须做到言意融合，言意兼得，而不能想当然地言意“分得”。言意分得有违文本的整体生命存在的规律，是另一种对文本的肢解，是内容分析加形式分析，不仅没有做到“与内容分析式阅读教学说再见”，还同时“与形式分析式阅读教学”“紧密相拥”。
“语言文字运用”强调的不是“语言是思想的工具”，而是语言与思想同生共构；“语言文字运用”的理想境界是言意融合，不事雕琢，浑然天成。言意分得的阅读教学，容易给学生带来错误的认知，认为思想与语言是相互独立的存在，使学生的表达因此而产生困境，为表达思想苦苦寻找“对应”的言语形式，而不是通过积淀的言语敏感去运用“合适”的表达形式。案例中，教师让学生两次“带着不同的任务”到文本中去寻找答案，似乎条理清晰，目标明确。细细想想，学生经历了这样两个几乎相互独立的学习活动之后，能不能感悟到，这样的思想意图只有这样的言语形式才能很好地表现出来呢？这是非常值得怀疑的。如果不能保证学生体会到这一点，又怎么能让学生领悟到文本表达的秘妙？学生语感的提升，言语生命的成长当然也必然得不到保障。语感得不到提升，读写的沟通也就难以落实。言意分得的结果，往往是言意兼失，得不偿失。
阅读，总是首先有一个整体印象，再慢慢回味其中的细节。提倡阅读教学要从整体感受入手，但这种整体感受并不单单指向对文本思想内容的感受，对于高年级学生而言，还应该指向对文本表达特点的整体感受。这样，学生在课堂上进行阅读实践，就会逐步养成同时自觉关注文本内容和形式的读书习惯，提升阅读思维品质。这无疑对学习语言文字运用具有十分积极的意义。同时，学生在自主读书，自主批注时，也不会单单关注写了什么和自己对思想内容的感受，还会关注作者的表达，批注出自己的情感体验来自于怎样的遣词造句和行文构思。养成了这样的读书习惯，读书效率提升了，言意兼得也成了自然而然、水到渠成的事。
案例中，教师也是从整体入手的，不过一开始只关注了学生对文本思想内容的整体感受。在引导学生与文本展开对话的过程中，教师让学生针对几乎相同的内容，让学生进行了两次不同目的的读书活动。我们很容易发现，第一次读书批注的任务是没有思考价值的，正如歌德所说的：“内容人人看得见”。学生长期经历这样的课堂学习，就会习惯于在“人人看得见”的内容上耗费时间和精力。虽然语文学习是一种“慢”的艺术，但不等于说语文学习不讲究效率，不注重读书方法的习得，可以在没有价值的学习内容上兜圈子。
整体感知课文内容，可以从学生初读的整体感受入手，而引导学生与文本进行深入对话时，问题要同时指向文本的思想内容和表达形式。问题可以这样设计：作家冯骥才是怎样让我们看到了一个技艺高超的刷子李，并使刷子李的形象深入人心的？这样一来，就避免了在“人人看得见”的内容上耗费时间，且对文本表达形式的体会和习得又自然而然以内容的理解为基础，达到了言意兼得的目的。
当然，阅读教学做到言意兼得，具体的教学内容如何选择，学习活动如何策划，要根据具体的学习目标、文本特性和学生需要认真考虑，没有一成不变、放之四海而皆准的固定操作模式。关键在于，我们教师要有正确的认识，要善于反思，勇于探索和实践，要自觉锤炼文本解读和教学设计的能力，努力避免言意分得，为学生的言意兼得保驾护航。
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