《卖火柴的小女孩》编排到三年级了！ 去年我研读统编版三年级上册教材时，第三单元的第一篇课文是《去年的树》，今年新的教材发下来，发现《去年的树》被“砍”了，换成了《卖火柴的小女孩》。有老师问我，为什么要换？这是太瞧得起我了，我不过是教材的使用者，不是编写者，哪知道为什么要换呢？我也想知道答案，可是我与编写者不熟，也没有从别的渠道找到想要的信息——网上有一篇文章，作者忖度，是因为对“想象”的定义重新厘清后做出的调整，还拿出七年级教材中对“联想”和“想象”的区分作为依据——这一推断，难以令人信服。换了就换了呗，不过是换了一个“例子”而已嘛！也许，感觉有些“不适应”的，是曾经教过人教实验版语文教科书的老师们，因为那套刚刚“下架”的教科书中，《卖火柴的小女孩》是编排在六年级下册的，与现在差了“三岁半”呢！那套教科书中，与《卖火柴的小女孩》为伴的是《凡卡》、《鲁滨孙漂流记》（梗概+精彩片段）、《汤姆·索亚历险记》（梗概+精彩片段），显然，这是为了让学生通过此单元接触、了解外国名篇名著。在现在的统编版三年级上册教材中，《卖火柴的小女孩》编排在“童话王国”单元，与它为伴的是《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》，单元阅读训练要素是“感受童话丰富的想象”。这样一对比，语文教师应该敏感地发现，《卖火柴的小女孩》在三年级与在六年级承担的语文学习价值是不一样的。用教材教，教什么，有了明确的定位，才能进一步考虑怎么教。为什么要将《去年的树》换成《卖火柴的小女孩》？不清楚。不换行吗？好像行。对比一下原来《去年的树》和现在《卖火柴的小女孩》课后的思考题，答案似乎更明了——

两篇文后的三个思考题，目标指向基本是一致的。第一题朗读体会，《卖火柴的小女孩》没有提出具体的朗读要求，可能是考虑到篇幅较长，但结合第二题，读出小女孩的处境和渴望，应该是很自然的追求。《去年的树》第二题明确指向了“想象”，而且属于创造性想象；《卖火柴的小女孩》第二题虽然没有直接指明感受“想象”，但小女孩“每次擦燃火柴后看到了什么”，这个问题指向的内容是文本中最丰富、最吸引人的想象。第三题，都落脚于分享对故事内容的理解和感悟。如果我们足够细心，还会发现很有意思的“巧合”，两篇课文要求会写的字，竟然有四个是一样的，它们是“柴、冷、诉、离”。《去年的树》换成了《卖火柴的小女孩》，教师会有疑惑，那是站在教师的角度来看问题的，如果站在学生角度来看问题，其实根本不是问题，因为学生大概是不知道换了的。真要替学生想一想会带来什么不同的学习体验和结果，大概最大的区别就在于，现在的学生可能没有机会藉由教材读到《去年的树》和认识一位日本的童话作家新美南吉了。《卖火柴的小女孩》的作者安徒生，学生是不会错过的。现在该说说《卖火柴的小女孩》来到了三年级，该学什么、怎么学了。学什么呢？单元阅读训练要素已经讲得很清楚了，主要是用来让学生“感受童话丰富的想象”，之外呢，当然还有基础性目标（字词学习、朗读等），还有与文本特性有关的内容理解和感悟、语言品味和积累的目标。怎么学？要为学生全生活着想，要注重指向目标落实的学习活动的设计。板块一：字词学习，整体感知。第一步：聊聊读过的童话，课本上的，课外读的，最后聚焦到安徒生身上，因为他是这篇童话的作者，因为以前读过他的《丑小鸭》，应该课下还读过他的其他作品。这是兴趣的激发，也是经验的激活，还是知识和姿态的准备。第二步：带着对童话故事内容的期待读课文，读通读顺，自主学习字词。第三步：交流——一是词语和句子的朗读、体会。如“红一块青一块、又冷又饿、火焰、蜡烛、精致、圣诞树、温和、慈爱……”“天冷极了，下着雪，又快黑了。”“这一整天，谁也没买过她一根火柴，谁也没给过她一个硬币。”“她们俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了。”二是借助词语和句子，说一说自己读过这个童话故事后的初步感受，顺势梳理故事内容。板块二：聚焦几次擦燃火柴，体会小女孩的愿望，感受丰富想象第一步：自读圈画小女孩几次擦燃火柴，分别看到了什么，想一想为什么看到这些东西。然后填写表格，体会小女孩的愿望。

看到的东西小女孩的愿望

第一次

第二次

第三次

第四次

第五次

第二步：交流分享，朗读体会童话丰富的想象，理解小女孩的愿望。板块三：发现对比，深化感受。第一步：引导学生关注故事发生在什么时间，发现课文是怎样描写小女孩外貌的，小女孩和其他人的处境有什么不同。第二步：根据自己的想法和感受说一说对故事最后一句话的理解。三年级的学生，不要对主题做过多讨论和生发，能感受到小女孩愿望的美好并对她产生深切同情就行了。

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