语文的学段融通教学，不是机械的拼接

语文的学段融通教学，不是机械的连接

虽然高研班语文教学学段融通研究年度汇报已经结束，但我还是沉浸在三节课中，三节课试图呈现的是对于同一个作者（汪曾祺）基本相同特点的文本（内容皆有一定的趣味性，语言风格亦有相同），在教学上体现层次和衔接。事实上，三位老师确实作了富有实效的演绎。

第一位老师主要通过朗读让孩子体悟感叹词、副词以及所谓纯方言带来的语言风格的呈现，及其蕴含的思想感情。这是有一定的道理的。以上所谓感叹词、副词也即所谓虚词，虚词往往是对于情态的模拟，因此虚词是最能体现人的情状的，而在方言中，实词（比如名词）有时候与普通话还是比较切近的，但方言的虚词（除名词以及半实的动词、形容词以外）与普通话中的虚词往往有很大差别，所以主要是它们造成了方言之所以是方言的绝大部分差异。因此，若是要体会方言如何表达情意，对于小学生来说，只有通过读来达到目的。而且，有时候还需要通过一种游戏读的形式来做到，因为小学生喜欢把自己藏在游戏中，在游戏中，他们认为自己成为了主人，因为此时的孩子还处于“我是谁”的模糊认识中，他们要依靠一定的载体表现自己的存在，而这个载体就是游戏。

第二位老师，主要是通过师生对话的形式，让孩子有所得。在这节课上，教师充分表现了主导的作用。教师对教材作了充分地解读，并且通过对话和启发思考的方式，使孩子们理解了他的解读。初中的孩子已经逐渐认识到“我是谁”，但对于到哪里去，却比较模糊。而教师的作用便是要确立一个目标，告诉孩子要抵达到哪里。如果说，在小学，孩子们还处于对文本进行整体或者模糊的感知的话，那么，到了初中，他们需要知道一些精确的内容及其发出的思想来了。从这方面讲，这位初中老师对孩子的把握是很充分的，对于汪曾祺的《花园》，孩子们也许能体会到“童趣”“乐趣”，但对于“情趣”“雅趣”，是需要一番体味的功夫的，而教师给了他们这样一个目标后，他们便能建立起自己的思维支架了。

第三位老师，则是通过答疑解惑的方式，让孩子们有所得。教师课前让孩子们就文本提出问题，并且对问题进行梳理，拎出具有代表性的问题，带领孩子们边思考边作交流，并在这样的过程中，巧妙渗透自己的理解。孩子完成了对自己的问题的思考，同时也接受了教师对文本的观点。而在这个过程中，孩子们也明白了，提问是理解文本的一种好方法。如果说初中语文教学是让孩子知道应该到哪里的话，那么高中语文教学，其实就是让孩子知道如何知道自己到了哪里。

这样一来，我们是否可以认为，小学、初中和高中的语文教学似乎是有教学目标的差异、教学内容的差异以及教学方法的差异的呢？似乎也不尽然。从小学到初中的语文教学，其实都有一个关于“谁在哪里”的问题。小学突出的是“谁”，然而“在哪里”也是有涉及的，比如通过朗读感受语言的魅力和作者的情感；初中突出的是“哪里”，然而“谁在”的问题也是有涉及的，就是希望初中生能够善于与教师进行对话，从而确认自己已经“在场”；到了高中则突出的是“在”的问题。就是高中生需要寻求一种“真理”，一种“是”，并且能够发现这“在”和“是”包裹着怎样的形式。因此，高中语文教学时常要突出“思辨”的作用。而在这个过程中“谁”“哪里”已经是不言而喻了。

所以，从这方面讲，小学、初中、高中的语文教学其实都在一个整体中，在哪个整体中呢？当然是在言语和意义的整体中。师生、文本的言语对话是不可或缺的，通过言语对话理解意义、生产意义是不可或缺的。只是在“谁”言说，“言说什么”“怎样言说”；谁产生意义，产生什么意义，怎样产生意义方面有所侧重而已。

所以，不要轻易将小学、初中、高中语文的教学目标分成有缝隙的块状，将教学方式形成不同的“派别”，将教学内容形成不同的“圈圈”，真的没有必要。

学段融通教学，尤其是语文，可能不是那种机械的拼接。