浅议语文教学中“学程”“教程”之间的关系

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浅议语文教学中“学程”“教程”之间的关系

教学实际上是一个通向教学目标或者希望得到的效果的过程。在教师看来，这个过程里应当有一个教程；在学生看来，这个过程里应当有一个学程。这样一来，教学应当是学程与教程的组合。语文教学有其特殊性，因为在很大程度上，孩子是能够自己创建“学程”的，孩子可以在任何地方学习到语文，并且融入到自己的精神世界和表达行为中。但，若是有老师的指导和引领，他们的语文学习效果可能会更好。

比如，对于一篇课文，识字的孩子自然是能够对某个地方产生学习的，但是往往并不知道要学的是什么，不知道如何学。比如《火烧云》这篇课文，孩子对火烧云自身的变化那个自然段很感兴趣。但是他们可能感受并不一样，他们有的可能是因为火烧云颜色变化快而很美，可能是因为读起来很舒服也很美，有的则可能是因为火烧云的颜色让他产生了无限的遐想……

以上的假想并不是没有根据，笔者就曽做过实验，让孩子读了两遍课文，然后随机采访，就确实发生了以上的现象——每个孩子所自动发生的学习是不一样的。也就是，其实每一个孩子都有属于自己的学程，他们希望自己在课堂上自由地学习，并且形成属于自己的言语风格和语文素养。这其实才是真正的孩子发自内心的诉求。看那些作家，到底是有多少是传统的语文教学培养出来的呢？他们到底有没有经过所谓的“规范训练”，然后进入到“自由”创作的阶段呢？退一千步讲，很多孩子学习语文并不是为了当作家，而是希望能够准确、生动、有效得表达自己。比如笔者自己，经过多年的自我检视，发现自己对思辨类以及理论类的文章比较感兴趣，而且也希望能够真正从思辨的角度，还原教学的本质。

也就是，语文教师的教程实际上是跟着每一个或每一类孩子的。比如《火烧云》这篇课文，对喜欢颜色变化快而美的，则可以让孩子尽量用自己的语言描述出那种变化的快而带来的美的，如果孩子做不到的话，老师可能要暂时存在那里。

存着的问题一般不会多，教师可以进行归类，然后通过组织全班教学的方式，让所有孩子都受益。

在这之后，教师则可以提出自己的问题，后者展示自己对文本的理解。为了让孩子也理解自己的观点，教师可能需要采取一定的方法“诱导”。比如关于《火烧云》这篇课文中快乐的心情，孩子不应能够领悟出来。教师则可以带领孩子观看相关视频，并让孩子谈谈看了这么美的火烧云，心情如何？然后提问孩子认为作者那个时候的心情会是怎样的？孩子会产生领悟。

这样一来，语文教学中“学程“”教程”的关系很确定的。当孩子的“学程”十分顺利的时候，针对孩子“学程”的“教程”基本上也就没有必要了。但是，教师编织“教程”而让孩子再产生“学程”这个过程是必须要有的。也就是，在课堂上，教师是必须要教孩子一些语文的。

那么，一节语文课，“学程”“教程”的关系应该是这样的：

学生个体的“学程”加针对个体的“教程”；

教师发起的“教程”加所有孩子的“学程”。

在时间分配上，尤其是在语文教学中，前者是应该可以多一点。但在特殊需要的时候，后者可以多一点，比如教师有意发起的有难度的“教程”与“学程”。

我们如果这样看待“学程”和“教程”关系的话，那么对教师的个人素养要求是相当高的。教师要能应对每一个孩子，同时，教师还要在孩子学习的基础上，展示自己的观点，并且还要努力让孩子明白。

然而，也只有这样，孩子才能学到属于自己的语文，同时树立起对教师个体的尊重。或许，这样的语文教学，常常会打乱教师的计划，然而可能只有发生了更多地学生的学程打乱教师“教”的计划，真正的语文学习才会得以发生。

以上的思考，有将语文的教和学割裂开来的嫌疑，但只有将“学”和“教”进行暂时的结构化处理，我们才能更加看清语文教学的本质。