意义阅读与深度学习
中山市教研室∣郭跃辉
麦克泰格和哈维·F.西尔维合著的《为深度学习而教》一书专门提到了“阅读理解”的问题,这对于我们进行学科大概念的课题研究是有很大启发的。作者认为,因为培养学生阅读理解这一技能是如此重要,所以每一位教师,无论她所教学的年级或学科领域是什么,都需要把阅读理解这一项技能放在首位。这说明,阅读理解并不只限于语文学科,而是所有学科都需要的通用技能。在此基础上,作者提出了“学生的成功完全取决于阅读”的结论。不过作者阐述的内容,我觉得对语文阅读教学的作用是很大的。如何利用阅读前、阅读中、阅读后这三个阶段来理解文本,建构意义,作者提出了五大策略:加强预览、寻宝游戏、单句总结、阅读立场、意义阅读。
第一是加强预览。预览与预测,有相似之处。在作者看来,高水平的阅读者一般不会一打开文本就进入细致阅读,而是会先对文本进行预览,目的是激活自己先前的知识,形成对文本内容的整体感知。有学者提出了五个“P”的预览策略:寻找线索,看看哪些特点比较突出;用铅笔填入关键信息,看看文本的主要内容是什么,它是怎样组织起来的;打开记忆,看看哪些内容看起来很熟悉;个性化,看看哪些内容看起来有趣;预测,即能够从文本中学到什么。其中“寻找线索”尤为关键,在阅读时要特别关注文本的标题与小标题、开头与导语部分、文中的视觉信息如图片表格等、题注以及每章开始和结尾的问题。我刚刚完成了一篇预测策略的论文,此时读到了“预览”策略,觉得有必要再进行深入思考,争取形成一种新的阅读策略。
第二是寻宝游戏。这是一个比喻化的说法,实际上就是引导学生将对文本的阅读看作搜索特定项目、具体信息或典型特征的过程,并邀请学生展示自己找到的信息。这种策略有点类似于“定向阅读”“确定重点”等。我最感兴趣的是,作者用表格的形式呈现出了与寻宝游戏相关的阅读技能:搜索事实性的/明确陈述的信息;使用文本证据来支持推论/结论;确定中心思想和文章主题;查找关于角色或与角色有关的情境、事件或人物的关键信息;使用文本线索来帮助揭示文章中使用单词和短语的含义,理解特定的词语是如何影响文章基调的;识别和比较文本结构,解释文章中的单个元素是如何影响其他更大的部分的;找出那些反映作者观点或目的的段落;评估以其他形式呈现的内容;确定论点的要素、优势和潜在的弱点;比较两个或两个以上的文本,找出在内容、目的和风格上的相同点和不同点。这些技能与平时老师让同学们从文中“找信息”是有不同之处的,后者仅仅为某个结论寻找证据,前者则是一种需要训练的阅读技能。这些技能没有区分文体,说明适用于不同类型文本的阅读。如果我们能够再往前走一步,提炼出适用于某一类文本的“寻宝”技能,那就更有价值了。
第三是单句总结,即学生边读边做笔记,笔记用总结的形式出现,而且只有一句话。在单句总结的时候,教师要强调不能照抄文本上的原句,学生应该用自己的话来做总结,并抓住他们认为最重要的信息。其实我觉得这是一种非常重要的阅读技能,但在目前的教学中有被弱化的趋势。如果在阅读中,在单句总结的基础之上,将段落的单句进行整合、归纳、梳理,那就很容易把握文本的整体内容,更可以看出作者行文的脉络。因此,单句总结不应该是孤立存在的,而是要以单句为起点,进行全篇的概括和脉络的把握。
第四是阅读立场。王荣生教授曾提出过“阅读取向”的问题,此处作者说的“阅读立场”与之有一定的相似之处。阅读立场主要是从读者的角度谈的,是一种尊重阅读理解的真正动力的策略,因为这个策略能够促进学生对文本的理解。这个部分我是最感兴趣的,并且计划以此为理论基础对教材文本进行研究。作者提出了四种阅读立场:字面上的立场;解释性立场;个性化立场;批判性立场。其中,字面上立场是读者对文本形成的初步印象,也是文本字面上的意思,例如这个词语是什么意思,文本的主题和关键信息是什么等;解释性立场是学生对文本的进一步解读,以寻求关于文本的内涵概念和文本主题的更深层意义,例如可以从文本中推断出什么意思,文中隐含的主题或信息是什么等;个性化立场是读者将他们的个人经历与文本阅读联系起来,探索文本对读者产生的言外之意,以及文本与他们生活之间的关系,这是阅读时建构意义的最重要的环节;批判性立场是学生以分析和批判的方式进行阅读,使用评价来质疑作者和文本。在我看来,现在的语文教学在“字面上立场”的内容比较多,大量的时间都在分析文本讲了什么,是怎么讲的,表达了作者怎样的思想感情等等。“解释性立场”基本上等同于我目前在进行的“文本解读”,是从理性分析的角度对文本进行研读,不仅仅读出字面意思,更要读出隐含的意思甚至矛盾,然后通过还原的手段进行解读。个性化的立场虽然很重要,但学生如果不能和文本产生共鸣,这一立场就不能真正发挥作用。语文教材上的文本,多数和学生实际生活比较远,要在中学阶段建构意义是比较难的。当然,学生可以从自己生活角度去把握文本,未必要像成人那样建构深刻的意义。批判性立场在初中学段偶有涉及,但并非教学重点,它类似于高中阶段的“思辨阅读”。
第五是意义阅读,这是将阅读前、阅读中、阅读后三个阶段的具体做法进行综合,比较适用于较短的文本。阅读前,学生先预读文本,查阅与文本相关的资料;阅读中,学生利用资料去寻找重要信息,并在文本中收集支持或挑战这些观点的内容;阅读后,学生分组总结观点,对他们的陈述、预测以及他们搜集的文本证据进行回顾。该策略比较适合信息类文本或学术类文本,对文学类文本不太适用,这可能与美国阅读文本的类型有关。不过这也启发我们以此为基础建构文学类文本的意义阅读策略。
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