我读《大概念教学》（之二）
中山市教研室∣郭跃辉
刘徽教授的《大概念教学》一书的副标题是“素养导向的单元整体设计”，说明本书探讨的另一个大问题是“单元整体设计”。要探讨这个问题，首先要理解“单元”的概念。对于这个概念，我相信教师一定不会陌生，因为教材就是按照单元进行结构的，在“单元”下面又有不同的章节或课文。这些“单元”的载体是学科知识或学科内容，例如语文教材的单元就是由课文、助学系统、学科知识与能力、学科专题等组成的，而本书说的“单元”，与我们经常使用的“单元”有所不同，它“是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合”。我对此的理解是，一个“单元”本质上就是一个大概念，也正是在这个意义上，有专家将“大单元教学”等同于“大概念教学”。对此，就要回到英文“big idea”的翻译上来，“idea”可以翻译为“观念”“理念”“概念”，如果能够翻译为“单元”，就说明“大概念”和“大单元”本来就是一回事。但不管怎么说，本书所说的“单元”与教材的“单元”在内涵上是有差异的。
围绕“单元”，作者又提出了“单元链”和“单元类型”的问题，前者指的是单元与单元之间的联结，后者指的是单元的层级，即宏观单元、中观单元和微观单元。其中宏观单元又分为学科宏观单元和跨学科宏观单元，而根据跨学科宏观单元又可以列出跨学科的大概念：团队合作系列大概念、思维系列大概念、问题解决系列大概念。对我而言，这些内容是比较抽象的，我一时还难以将其和语文教学内容联系起来。
在对单元的分类上，作者还提出了显性单元和隐性单元的概念。前者指的是在课程标准中明确提炼出学科核心概念，并置于课程体系的结构支点，教材编写依此而明确单元设计；后者指的是有的大概念在不同的年级、不同的学段甚至不同的学科间呈现。在作者看来，显性单元指的就是教材中的现有单元，隐性单元只涉及现有单元的部分内容，这些内容与其他内容拥有共同的大概念。按照这种理解，我又产生了一些困惑：本书的“单元”究竟是不是教材中的“单元”？如果是，作者为何要强调“以素养为目标达成的单位”；如果不是，此“单元”怎么又会包括教材中的现有的单元呢？我的理解是：显性单元指的就是教材的“单元”，与本书说的“单元整体设计”的“单元”不同，本书的“单元”指的是隐性单元，即用大概念进行统摄而形成的教学单元。
此外，作者又提出了“知识单元”与“过程单元”的说法，这一点来源于埃里克森的《以概念为本的课程与教学》一书，这本书我读了两遍，始终在作者提出的“知识的结构”和“过程的结构”两个图表上琢磨不透。当刘徽教授将这两种结构对应为“知识单元”和“过程单元”时，我立刻读懂了这本书。如果结合语文学科进行理解，那就更一目了然了。从语文学科的角度看，“知识单元”指的就是与人文主题相关的内容，“过程单元”指的是与语文技能、语文方法相关的内容。埃里克森说的两种结构，在顶层上都是一致的，即最顶层是理论，往下是原理概括，往下是概念。两种结构的区别在于最底层，“知识的结构”最底层是事实，往上是主题；“过程的结构”最底层是策略和技能，往上是过程。而我忽然发现，这两个图表与我目前理解的“学科大概念”是密切相关的，如果从“过程的结构”角度理解大概念，那就更明晰了。
此前提到过，大概念和单元整体教学有很紧密的关系。这种关系的表现之一就是，在单元整体教学中用不同层级的内容和案例，加深对大概念的理解，作者称之为“迭代逻辑”。威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中提到的“基本问题”，就是迭代逻辑的一种表现形式。这也说明，对大概念的理解不是一蹴而就的，而是逐步加深的，这种“逐步加深”的载体就是单元。与迭代逻辑相对的是线性逻辑，即教师将某种技能进行分解，学生学习一个一个的技能，再将它们整合起来。这也是目前最常见的教学思路，例如作文教学，教师先讲审题技能，再讲选材技能，然后是结构技能、语言技能等等，最后进行整合训练。而迭代逻辑的思路是：先进行整体性的学习，帮助学生理解，然后再通过不同的情境帮助学生加深理解并且迁移运用。从知识学习的角度看，线性逻辑也并非一无是处，要从线性逻辑的教学思路转变为迭代逻辑的思路，还需要做大量的研究工作。那么，在迭代逻辑中，哪些内容是在变化的，哪些内容是不变的呢？在作者看来，变化的最主要的内容是认知的发展，是大概念的抽象程度的变化，是扶放程度的变化。不变的是什么？很简单，不变的是对大概念的理解，即所有的单元层级的教学都要围绕大概念展开。
在理解了这问题之后，作者最终阐述了单元整体设计的思路，即望远镜思维和放大镜思维，前者是大概念的宽度，后者是大概念的深度。具体来说，在望远镜思维的指导下，进行单元整体设计要考虑单元与单元的关联、单元与学科的关联、单元与跨学科的关联、单元与现实世界的关联，我认为这一点本质上还是在确定大概念。在放大镜思维的指导下，首先要考虑单元的概念“地图”，而不仅仅是“概念线路”，例如概念和观念、案例、基本问题等；其次是考虑单元的结构，即并联型单元结构和串联型单元结构；再次是考虑单元的序列，即是否按照单元的课时顺序；最后是单元设计的步骤，例如“逆向设计”，就分为三个阶段：一是确定预期的目标，二是确定评估证据，三是设计学习和教学活动。
总的来说，本书的第二章的内容还是非常抽象的，尽管作者举了很多案例，但如何将本书的内容与实际的语文教学联系起来，我认为还很有难度。不过至少已经为大概念和单元整体设计的研究提供了一些思路，接下来就是如何去尝试了。
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