2019年第94篇：【教研有味】之以“考试作弊”为例理解科尔伯格的道德发展理论

中山市教研室/郭跃辉

瑞士心理学家皮亚杰不仅阐述了儿童认知领域的发展阶段，同时也提出了儿童道德发展阶段论。在他看来，儿童有两个道德发展阶段，一是外部道德阶段，即儿童认为规则是固定的、永恒的，并由外部的权威人物强制执行的；二是自主道德阶段，即儿童对于公正有了合理的理解，并且认为公平是一个双向的过程。美国的心理学家科尔伯格在此基础之上，将皮亚杰所说的两个阶段进一步细化，提出了其独特的道德发展理论。不过科尔伯格的理论是建立在对两难道德问题的应对基础上的。所谓两难道德问题，就是道德的两难处境，著名的“海因茨偷药”就是典型的道德两难事件。本文以“考试能否作弊”为例，具体阐述道德发展的三种水平。

科尔伯格认为道德发展可以分为三种水平，分别是前习俗水平、习俗道德和后习俗水平，每种水平代表人们在面对道德两难情境所采取的视角，每种水平又可以划分为两个阶段。第一种水平是前习俗水平，即儿童关注道德结果是以自我中心导向的。该水平的第一阶段是“惩罚——服从”，即人们做出道德决定是根据被逮住并被惩罚的可能性。例如学生考虑到作弊后所面临的严重处罚而不敢作弊，或者说，学生甘愿冒着被处罚的奉献而作弊，而丝毫不考虑作弊行为本身是否正确，这种想法就是这一阶段的心理特征。第二阶段是“市场交换”，在这个阶段，人们认为如果一个行为在其他参与者看来，也是互惠互利的结果的话，这个行为在道德上就是公正的。例如学生如果不作弊，学业成绩就会不及格，面对这个“两难处境”，有的学生就会选择作弊，这种心理就是典型的“市场交换”。也就是说，这个阶段的人们考虑的主要问题是作弊有什么好处或不作弊有什么危害。

科尔伯格提出的第二种水平是“习俗道德”。第一阶段是“人际和谐”，即道德决策是建立在关心他人或考虑他人观点的基础之上，考虑做什么可以使他人高兴，什么可以帮助别人，做什么事就可以被他人赞扬等。例如儿童考虑到父母的心情而不愿意作弊，或者说希望得到老师的表扬而不作弊。第二阶段是法律和秩序，即法律和法规都是固定的，为了自己的利益一定要遵从。例如作弊是违反考试规定的，因此人们不应该在考试中作弊。

第三种水平是“后习俗水平”，即关于原则的道德，人们关注的重点是作为规范基础的原则。科尔伯格认为很少有人在20岁之前可以达到，并且最终仅有一小部分人最终可以达到。第一阶段是“社会契约”，这是典型的美国式民主的特征。处于这个道德阶段的人相信人们需要这些规则老使这个社会合理运转。他们不盲目接受法律，也不因为自己的利益接受法律，法律的存在是为了大多数人的最大利益。例如认为人们不应该在考试中作弊，因为作弊违反了某种约定，如果大家都作弊的话，社会就没有公平正义可言了。第二阶段是“普遍道德”，即个体根据那些独立于社会的法律和规则的普遍而抽象的原则来做出道德决策。例如康德提出的“绝对道德律令”、我国古代所谓的“成王成圣”都是如此。人们不应该在考试中作弊，既不是出于某种契约，也不是担心违反法律法规，而是“不应该作弊”的普遍的诚信原则在起作用。即使没有法律法规，即使没有他人监督，即使答案摆在自己面前，即使作弊带来更大的收益，也不作弊，因为内心存在着一种“不应作弊”的道德律令。古代人提出的“慎独”，与此有相似之处。

该如何评价科尔伯格的道德发展理论呢？批评科尔伯格的人都认为这样的发展阶段并不能解释存在于儿童或成人身上的复杂的道德现象。成人也可能会存在“惩罚服从”或“市场交换”的心理，儿童也不排除会有“不应作弊”的纯粹道德律令。而且我发现，一提到某种“阶段理论”，例如皮亚杰的认知发展阶段、埃里克森的同一性发展阶段等等，都会有人依据“黑天鹅思维”指出这些阶段的不合理之处。其实，对于这种“阶段理论”，我认为应该有“科学包容性”，即这些理论能够揭示人类的某种心理、道德的发展水平与层次，并且与人的年龄进行对应匹配，但毋庸置疑的是，人类本身就是复杂的、多样的存在，人的心理与道德是千变万化的，很难有放之四海而皆准的绝对规律。如果因为个别儿童或者少数儿童出现了“守恒例外”，就全盘否定皮亚杰的认知心理学理论，这本身就不是一种科学的态度。也就是说，科尔伯格揭示的某种共通性的道德认知与发展规律，但并非如数学定理那样适用于每一种情况。

我倒是认为，如果转换一种视角，淡化科尔伯格的道德发展理论中的“阶段”成分，专注于三种水平六个阶段本身，那么我们就获得了解释学生道德现象与行为的有效工具，或者说，我们也获得了道德教育的多重视角。例如教育学生不能作弊，如果班主任的理由或工具仅仅是“作弊违反了考试规定”，学生听得多了肯定会逆反，以至于产生了“说教免疫力”，教育的效果自然也要打折扣了。如果跟高中学生讲“你作弊的话，父母会很伤心的”“不作弊就能获得大家的赞扬”之类的，又显得过于幼稚。此时如果我们引入不同的教育视角，效果自然大不相同。例如从契约的角度谈考试诚信，即不作弊是学生与学生之间达成的共同“协议”，只有这一协议才能保证每个学生的最大利益；例如从“慎独”的角度理解作弊行为，教育学生不断提升自己的道德认知水平，意识到不作弊不是出于某种功利目的，而仅仅是“不能作弊”。教师能够从不同侧面解释某种规则与法律，那就意味着学生对规则和法律的理解将不会是“冷冰冰的条例”，而是会理解规则和法律背后的社会道德与公平正义的问题。

总之，班主任进行道德教育和班级管理，最好要“手有寸铁”，要掌握一定的道德伦理知识。科尔伯格的道德发展理论，是有较大的道德解释能力的，也是班主任的“寸铁”之一。